Arktofts kategorier

Som vi har sett ger samtliga lärare uttryck för att de anser det mycket viktigt att anknyta till elevers erfarenhet i undervisningen. De upplever också att de gör det i sin undervis- ning, i högre eller lägre grad, vilket också bekräftas i mina observationer. I såväl intervjumaterialet som observationerna finns exempel från båda Arktofts kategorier, dvs erfarenheter som illustration respektive som dynamisk faktor.

6.1.1 Erfarenhet som illustration

Vi såg att att alla lärarna lyfter fram elevernas erfarenhet som en möjlighet att ta reda på elevernas förförståelse inför ett arbetsområde. Stort utrymme i intervjuerna upptogs också av elevernas muntliga delgivande av olika erfarenheter. Elevernas spontana berättelser om t ex vad de gjort i helgen fyller en viktig funktion när det gäller att synliggöra individen och låta eleverna använda sitt språk, men innebär egentligen inte något anknytande till erfarenheter så länge elevernas utsagor inte vidare bearbetas eller följs upp i arbetet. Av lärarnas motiveringar till varför det är viktigt att anknyta till elevers erfarenheter dominerade att de ser det som ett medel för att synliggöra individen i klassrummet. Detta har Arktoft kopplat till den ickedynamiska kategorin, eftersom

innehållet i elevernas utsagor då inte är intressant utan endast det faktum att eleven syns

och hörs. Erfarenheterna lämnas hängande och sätts inte i spel. Detsamma gäller då erfarenheter används som ett medel för att väcka elevernas intresse eller främja språkutveckling.

Även mina observationer innehåller flera exempel på att elevers erfarenheter synliggörs och används som illustration. I Observation 1 lämnas både utrymme och tid för eleverna att tala om egna erfarenheter inom ramen för ämnet. Läraren knyter arbetspassets ämne, hur en nyhetsartikel är uppbyggd, till elevernas egna erfarenheter genom att använda sig av en artikel som handlar om elevernas närområde. Eleverna får

lov att synas och blir lyssnade på i klassrummet, och deras erfarenheter bearbetas till viss del eftersom de utbyter historier om sina erfarenheter av bl a mopeder och buskörning. Samtidigt är det värt att notera att de de talar om egentligen inte hör till lektionens ämne, som ju är en nyhetsartikels uppbyggnad. Elevernas erfarenheter an- vänds för att väcka ett intresse, för att synliggöra eleverna och språkutvecklande, men innehållet i dem är egentligen inte det viktiga.

6.1.2 Erfarenhet som dynamisk faktor

Lärarnas exempel på hur eleverna utifrån ett givet material fyller på med sina egna tankar innehåller en dynamisk komponent, eftersom eleverna genom diskussionen och i mötet med materialet förväntas förändra och utveckla sina erfarenheter. Det löpande samtalet, där läraren kontinuerligt försöker få eleverna att anknyta skolarbetet till sina egna erfarenheter41 _{tycks också det innehålla en mer dynamisk komponent, då erfaren-} heterna då aktiveras och kontinuerligt kopplas till arbetet, och på så sätt kan förändras. Samtalet syftar också till att skapa sammanhang och struktur. Samtidigt tydde just det arbetspass jag observerade, där läraren visade prov på det löpande samtalet, inte på att anknytningen var så djup eftersom den endast innebar att eleverna släpptes in med korta kommentarer.42 _{Två av lärarna talar också om att elevernas erfarenheter kan användas} för att hänga upp ny kunskap på samt att skapa sammanhang, vilket påminner om Deweys tankar om erfarenhetens roll i kunskapandet :

L1: [A]lltså för att befästa kunskap så måste du ju hänga upp kunskapen. På någonting som finns tidigare. […] Du kan liksom inte bara plocka någonting och plantera in utan det måste finnas någonting innan som, som... eleven kan relatera till för att, för att ta till sig, nånting. (L1 s 1)

L5: Och då är det ju så att hennes erfarenheter av pilträdet här som hon har följt då under en rätt stor del av hennes liv ändå! Eh.. det har ju plötsligt vidgats. Och eftersom hon har den erfarenheten av det trädet, så ser hon nånting nytt! Så det, på nåt sätt så måste det finnas nånting att hänga upp det nya på. Och det är ju dom erfarenheter man har som man hänger upp det på. (L5 s 2).

Det tydligaste exemplet på hur elevers erfarenheter kan användas som en dynamisk komponent hittar vi i observation 4:2 och 4:3, som bestod av samtal kring elevers upplevelser knutna till religionsutövande. Här har visserligen läraren lagt ramen för vad

41 L5 s 1

arbetspasset ska handla om, men det är elevernas berättelser och frågor som utgör mer- parten av innehållet. L2 försöker sätta barnens berättelser i ett sammanhang och fyller i med fakta. Hon berättar också motsvarande om sina egna upplevelser av religion som barn. På detta sätt får barnen dels möjlighet att dela med sig av sina egna kunskaper och få sina erfarenheter bekräftade, men de får också möjlighet att jämföra med andra barns och sätta sina erfarenheter i ett sammanhang. L2: s syfte med arbetsområdet är att visa på likheterna mellan olika religioner, och hon förväntar sig att elevernas erfarenheter ska förändras i mötet med andras erfarenheter och med materialet:

L2: [B]arnen upptäcker, så lika det är! [skrattar] Och dom kan jämföra med varandra vad som är likt och, dom kan berätta för varandra. […] Dom tittar med stora ögon när vi har läst färdigt boken och sagt ”så trodde inte jag att det var”. (L2 s 2)

6.1.3 Kopplingen till kunskapssyn

Några av lärarna väcker som vi har sett frågan om vilken betydelse arbetssättet och undervisningens organisation har för möjligheterna att anknyta till elevernas erfaren- heter. L4 menar att ett strikt uppdelat schema kan försvåra:

H: Du börjar prata om att arbeta tematiskt, hänger det ihop så med arbetssättet, hur mycket man anknyter till elevers erfarenhet?

L4: Egentligen borde det inte det, tycker inte jag. Att man alltid ska anknyta till elevers er- farenheter vad man än gör. Men om man har en, enligt mig då, stelbent skola med uppdelat, mattepass dom minuterna tjoff, tjoff, tjoff, så så, kan det vara svårare. (L4 s 4f)

L1 menar att det handlar mycket om lärarens flexibilitet. Om man som lärare arbetar med övergripande mål snarare än ett manus eller en rad fakta att hinna igenom är det lättare att kunna fånga upp det som är viktigt för eleverna i stunden (L1 s 4, 8).

L1: Mm. Det är lättare, lättare att planlägga utan elevernas erfarenheter, det är lite svårare att släppa... Många är oerhört, som dom själv tycker strukturerade och till och med har ett manus. (L1 s 8)

Arktoft såg i sitt material inte ”stora” organisatoriska eller innehållsliga skillnader som avgörande för elevernas delaktighet, utan snarare lärarnas sätt att ställa frågor och ge respons (Hesslefors Arktoft 1996: 212). Detta tycks då överensstämma med bl a L1: s tankar om lärarens flexibilitet och förmåga att fånga upp elevernas trådar. Min tolkning av intervjusvar och observationer är slutligen att olika arbetssätt ger olika möjligheter att anknyta till elevers erfarenhet, vilket givetvis också hänger ihop med att de olika arbetssätten bygger på olika kunskapssyn.