Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete 15 hp
Bakgrund eller bränsle? Lärares
uppfattningar om att anknyta till
elevers erfarenhet
Backdrop or fuel? Teachers' understandings of relating to
pupils' experiences
Hanna Norlin
Lärarexamen 210 hp Handledare: Bodil Liljefors-Persson Höstterminen 2009 Examinator: Torsten Janson
Sammanfattning
Norlin, Hanna, 2009. Bakgrund eller bränsle? Lärares uppfattningar om att anknyta till
elevers erfarenhet. (Backdrop or fuel? Teachers' understandings of relating to pupils'
experiences). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildning 90 hp, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare i grundskolans tidigare år uppfattar den pedagogiska principen att anknyta till elevers erfarenhet, samt hur de uppfattar att ett mångkulturellt klassrum påverkar möjligheten att anknyta till elevers erfarenhet. Det empiriska materialet består av en gruppintervju och fem enskilda intervjuer med lärare i grundskolans tidigare år, samt fyra observationer av arbetspass. Den teoretiska utgångs-punkten tas i John Deweys syn på kunskap och erfarenhet som en process, kompletterat med element från interkulturell pedagogik. Resultaten visar att den pedagogiska princip-en om att anknyta till elevers erfarprincip-enhet är väl förankrad hos lärarna, och att de synlig-gör och visar intresse för elevernas erfarenheter i klassrummet. Samtidigt skulle ett yt-terligare fokus på erfarenhetens dynamiska aspekt bättre överensstämma med Deweys kunskapssyn samt möjliggöra ett djupare och mer meningsfullt lärande för eleverna. Det skulle särskilt gagna eleverna i det mångkulturella klassrummet, vars erfarenheter inte i samma utsträckning automatiskt synliggörs och speglas i undervisningen.
Nyckelord: erfarenhet, Dewey, mångkultur, didaktik, lärare, uppfattningar,
Innehåll
1 Inledning...7
1.1 Syfte och frågeställningar...7
1.2 Ett mångkulturellt klassrum?...8
2 Bakgrund och tidigare forskning...9
2.1 Styrdokument... 9
2.2 Tidigare forskning... 10
3 Teori... 12
3.1 Kunskap och erfarenhet...12
3.1.1 John Dewey och kunskap som en process...12
3.1.2 Dewey om erfarenhet...12
3.1.3 Erfarenhetsbaserat lärande...13
3.1.4 Erfarenhet som en dynamisk faktor – Hesslefors Arktoft...14
3.2 Det interkulturella perspektivet...16
3.2.1 Kultur och etnicitet...16
3.2.2 Interkulturell pedagogik...17
3.3 Tillämpning... 19
4 Metod...20
4.1 Kvalitativ metod... 20
4.2 Intervjuer och observationer...20
4.2.1 Urval...20
4.2.2 Undersökningens genomförande...21
4.2.3 Bearbetning av materialet...22
5 Resultat...23
5.1 Att anknyta till elevers erfarenhet – vad, hur och varför?...23
5.1.1 Vilka erfarenheter? Individen och det gemensamma...23
5.1.2 Hur? Konkreta exempel...24
5.1.3 Hur? Skapa förutsättningar...25
5.1.4 Varför? Väcka intresse, skapa sammanhang och synliggöra individen...26
5.1.5 Svårigheter och utmaningar...27
5.1.6 Förberedelseklass – särskilda förutsättningar...28
5.2 Det mångkulturella klassrummet ...29
5.2.1 Möjligheter och utmaningar...29
5.2.2 Är det viktigt att synliggöra olikheter i ett mångkulturellt klassrum?...31
5.3 Observationer... 31
5.3.1 Observation 1...31
5.3.2 Observation 2...33
5.3.3 Observation 3...34
5.3.4 Observation 4:2 och 4:3...36
5.3.5 Kommentar till observationerna...37
6 Diskussion...38
6.1 Arktofts kategorier... 38
6.1.1 Erfarenhet som illustration...38
6.1.3 Kopplingen till kunskapssyn...40
6.2 Erfarenhet och det mångkulturella klassrummet...41
6.2.1 Lärare och elev – skilda erfarenheter...41
6.2.2 Elevens erfarenhet eller lärarens förväntningar?...41
6.2.3 Synliggöra olikhet eller visa på det gemensamma?...42
6.2.4 Mångkulturella erfarenheter – elevens eget ansvar?...43
6.2.5 Elevers erfarenheter som fakta ...43
6.3 Fler frågor som väckts... 44
6.3.1 Fokus på läraren - på eleven - på innehållet?...44
6.3.2 En paradox?...45
6.4 Metoddiskussion... 46
7 Sammanfattning och slutsatser...47
7.1 Tillbaka till frågeställningarna...47
7.2 Slutsatser... 48
Referenser...49
1 Inledning
”[S]å länge vi i undervisningen beskriver allt som ligger bortom vardagens synfält och gör det på ett allmänt, obestämt, abstrakt sätt och frikopplar det från elevernas erfarenheter och referenser har det knappast någon betydelse var eleverna i verkligheten har varit, vad de har sett och vad de har upplevt” (Almius 2006: 138)
Att lärandet måste utgå från elevens vardag och erfarenhet har upprepats som mantran under mina studier på högskolan. Detta är en förutsättning för att ett framgångsrikt och meningsfullt lärande ska komma till stånd, enligt många pedagogiska och didaktiska teoretiker. Samtidigt har jag i mina möten med skolan lika ofta upplevt att elevernas olika bakgrund och erfarenheter inte alls syns i eller påverkar undervisningen. Även i klassrum där eleverna har varierande geografisk och kulturell bakgrund har jag upplevt att variationerna inte påverkar undervisningen, utan snarare förtigs och osynliggörs. Undervisningen tycks ibland följa det traditionella schemat oavsett vad som händer och vilka eleverna är. Sammantaget har detta väckt en nyfikenhet på hur elevers erfarenheter kan synliggöras och sättas i spel i klassrummet, inte minst i ett mångkulturellt klassrum där elevernas erfarenheter kanske kan se mer olika ut än i ett kulturellt homogent. Vad innebär det egentligen att utgå från elevers erfarenhet? Vad är egentligen elevers er-farenheter, och hur grundar man undervisningen i det?
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är därför att undersöka begreppet erfarenhet, samt hur verksam-ma lärare uppfattar den pedagogiska principen att anknyta till elevers erfarenhet. Vidare vill jag undersöka hur mångfalden av erfarenheter i ett mångkulturellt klassrum kan på-verka detta anknytande.
• Hur uppfattar och implementerar lärare i grundskolans tidigare åldrar läroplanens krav på att undervisningen ska anknyta till och utgå från elevers erfarenheter?
• Vilka särskilda villkor, om några, medför ett mångkulturellt klassrum för anknytandet till elevers erfarenheter?
1.2 Ett mångkulturellt klassrum?
En utgångspunkt för detta arbete är att elevernas bakgrund, inklusive språklig, kulturell och geografisk, bör påverka lärarens arbete. De klassrum jag är intresserade av befolkas av elever med koppling till andra platser på jorden, även om de är födda i Sverige. Att eleverna har olika modersmål och är födda i olika länder tror jag har betydelse i klass-rummet. Detta innebär inte att jag tror att en människa med rötter i andra länder för med sig en fix och statisk kultur som sedan sätts i spel i klassrummet. I likhet med Arvastson & Ehn har jag ett konstruktivistiskt perspektiv på identiteter och kategorier, inklusive kulturella sådana, och ser dessa som något som ständigt förändras och som skapas och återskapas dagligen (Arvastson & Ehn (red.) 2007). En sådan syn pekar mot det inter-kulturella perspektiv som kommer att beskrivas närmare i teoriavsnittet. Att jag ändå väljer att tala om ”ett mångkulturellt klassrum” snarare än ”ett interkulturellt klassrum” beror på ”ett interkulturellt klassrum” i mina öron för med sig en mängd normativa aspekter som de klassrum jag har undersökt inte nödvändigtvis lever upp till. Det interkulturella klassrummet får än så länge ses som ett strävansmål.
Det bör också nämnas att elevers erfarenheter varierar på en mängd olika sätt, förutom kulturell, språklig, geografisk och religiös bakgrund. De kan skilja sig från lärarens på grundval av t ex kön, sexuell läggning och ekonomisk och social klass, och denna uppsats kunde lika gärna handlat om någon av dessa aspekter. Att den ändå fokuserar på kultur och etnicitet i relation till erfarenhet beror på att det är denna aspekt som tydligast har slagit mig under mina senaste möten med skolan.
2 Bakgrund och tidigare forskning
2.1 Styrdokument
Att knyta an till elevernas erfarenheter är en pedagogisk princip som har sina rötter i en progressivistisk utbildningsfilosofi. Denna princip har sedan i Sverige upphöjts till stat-lig ideologi med demokratiska syften, och har funnits med i våra två senaste läroplaner, Lgr80 och Lpo94 (Hesslefors Arktoft 1996: 212, 5). Vår nuvarande läroplan, Lpo94, anger att ”[l]äraren skall utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfaren-heter och tänkande” (s 12). Undervisningen ska ”med utgångspunkt i elevernas bak-grund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” (s 4). Dessutom ska skolan sträva efter att varje elev ”utvecklar sin förmåga att göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundade på kun-skaper och personliga erfarenheter” (s 8). Läroplanen lyfter också fram de gemensamma erfarenheterna: ”Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet” (s 6).
I läroplanskommitténs betänkande inför den nuvarande läroplanen slås det fast att elevernas erfarenheter utgör ett viktigt innehåll i undervisningen och att undervisningen ska knyta an till dessa, eftersom elevens erfarenhet bestämmer vilken förståelse som är möjlig. Man förespråkar att skolan ska ta elevernas erfarenheter på allvar samtidigt som den ska tillföra eleverna erfarenheter som ”skall framstå som meningsfulla i de sam-manhang där de förmedlas” (SOU 1992:94 s 74f, i Almius (red.) 2006: 11).
Johan Liljestrand beskriver detta som en paradox i läroplanens mål: att läraren å ena sidan ska ha sin utgångspunkt i elevens erfarenheter, behov och tänkande, men å den andra också påverka eleven i egenskap av lärare och professionell representant för skolan som institution. Lärarens uppdrag är helt enkelt att ta sin början i den erfarenhet och de kunskaper som finns hos eleven, men att överskrida vad den enskilda eleven kan (Liljestrand 2007: 39f).
2.2 Tidigare forskning
Staffan Larsson studerade i sin avhandling (1982) vuxenlärares uppfattningar bl a av de
vuxenstuderandes erfarenheter som resurs i undervisningen. Resultaten visade att de allra flesta av lärarna menade att de studerandes tidigare erfarenheter hade en begränsad betydelse i undervisningen. Larsson kopplade sina informanters uppfattningar till deras syn på inlärning, där de få som tillskrev de studerandes erfarenheter en viktig roll i undervisningen också uppvisade en kvalitativ inlärningssyn, där inlärning ses som en förändring av uppfattningar snarare än som ett tillägnande av fler och fler kunskaps-bitar.
Larssons resultat förbryllade Elisabeth Hesslefors Arktoft. I sin avhandling (1996) studerade hon därför hur lågstadielärare uppfattar den pedagogiska principen om att anknyta till elevernas erfarenheter, med hypotesen att lågstadielärare torde vara mer elevcentrerade än vuxenlärare. I intervjuer uttryckte också alla de tjugo deltagande lä-rarna ett stort intresse för att se elevernas erfarenheter som en viktig komponent i under-visningen, vilket också till viss del bekräftades i observationer (Arktoft 1996: 211). Arktoft såg dock en viktig kvalitetsskillnad i lärarnas sätt att använda sig av elevernas erfarenheter: de kunde användas som illustrationer av undervisningsinnehållet eller som
utgångspunkt för undervisningen. Då erfarenheterna används som illustration av ett av
läraren kontrollerat innehåll ges de en mer begränsad roll i undervisningen. Erfaren-heterna ses som givna och statiska, och undervisningen förväntas tillföra dem något. Då erfarenheterna används som utgångspunkt ses de i stället som en dynamisk faktor där förändringar kan uppstå i mötet mellan elevernas erfarenheter och undervisningen. Då Arktoft utgår från John Deweys syn på kunskap och erfarenhet, ser hon det dynamiska synsättet där kunskap ses som en process som ska förändra elevens erfarenheter som mer givande (Arktoft 1996: 133ff, se vidare i kapitel 3). Arktoft drar också slutsatsen att avgörande för elevernas delaktighet är lärarens förhållningssätt, i bemärkelsen sätt att ställa frågor och ge respons, i högre grad än skillnader i organisation och innehåll i undervisningen (Arktoft 1996: 212). Slutligen ser Arktoft en variation i hur pass kon-gruenta lärarnas utsagor är med deras praktik samt i hur kunniga och säkra de är i sin yrkesroll. Med detta som bakgrund propagerar Arktoft för en ökad pedagogisk teoretisk förankring hos verksamma lärare (Arktoft 1996: 217).
Carina Fast diskuterar i sin avhandling (2007) hur barns erfarenheter hemifrån påverkar
deras läs- och skrivlärande. Hon har studerat barn i förskola och skola och undersökt i vilken mån de får möjlighet att bygga vidare på tidigare erfarenheter av textorienterade aktiviteter då de i förskola och skola ska börja tillägna sig ett skriftspråk. Fast visar att många barn möter en mängd textorienterade aktiviteter i sin hemmiljö, t ex i form av religiösa aktiviteter, vid shopping och inte minst i användandet av TV, datorer och olika typer av elektroniska spel. Elevernas sociala och kulturella bakgrund påverkar bl a i vilken mån de möter böcker, dagstidningar, TV och datorer i sina hem (Fast 2007: 178f). De flesta av barnen i Fasts studie hade annat modersmål än svenska och Fast beskriver hur barnen via modersmålet utövar en mängd textorienterade aktiviteter då de lyssnar, talar, berättar och sjunger, ser på TV och video, läser på matförpackningar, böcker, brev och tidningar. Det var dock mycket sällan lärare i förskola och skola bygg-de vidare på alla bygg-dessa erfarenheter. Studien visar att lärarna vet väldigt lite om barnens hem och på vilka sätt de möter ett skriftspråk där. Det är sällan det uppstår en dialog utifrån barnens erfarenheter utanför skolan. Lärarna gör snarare en dygd av att inte veta något om hemmen, eftersom de menar att barnens bakgrund inte ”ska kunna vara en belastning”. Detta tycks alltså avslöja att de ser vissa sorters bakgrund som negativ (Fast 2007: 181).
3 Teori
3.1 Kunskap och erfarenhet
Debatten om vad kunskap är och vilken kunskap som ska premieras i skolan rasar ständigt. Bernt Gunnarsson ser den grundläggande motsättningen som den mellan för-medlingspedagogik och progressivism, där förför-medlingspedagogiken ser kunskap som givna och objektiva fakta att lära in, medan den pedagogiska progressivismen fokuserar på processer av tolkning och förståelse, där kunskapen ska stå i nära relation till samhäl-let och livet. En centralgestalt inom den pedagogiska progressivismen är den amerikan-ske pedagogen och filosofen John Dewey (Gunnarsson 2002: 27f).
3.1.1 John Dewey och kunskap som en process
Enligt Dewey är en människa hela tiden inbegripen i en rad dynamiska transaktioner med sin omgivning. Genom att prova olika handlingar och genomleva konsekvenserna lär sig individen att steg för steg planera sina handlingar bättre. Att söka kunskap handlar inte om att nå fram till slutgiltig kunskap om hur världen verkligen är, eftersom detta enligt Dewey varken är möjligt eller relevant. I stället handlar det om att, genom handlande och genom reflektion över vårt handlande och dess konsekvenser, nå fram till bättre kontroll över våra handlingar i bemärkelsen en möjlighet att planera och styra våra handlingar på ett intelligent sätt. Detta innebär att en kombination av handlande och reflektion krävs för att skapa kunskap (Biesta 2004: 45, 55, Wahlström 2004: 95). Kunskapande är i sig en aktivitet, det är ”bokstavligt något som vi gör” (Dewey 1916, i Biesta 2004: 55). Av denna anledning beskriver Gert Biesta Deweys handlingsteori som
en teori om experimentellt lärande (Biesta 2004: 50).
3.1.2 Dewey om erfarenhet
utbildningsfilosofin (Hesslefors-Arktoft 2006: 8). Dewey definierar en erfarenhet som ”en produkt, man kan nästan säga en biprodukt, av kontinuerlig och kumulativ inter-aktion av ett organiskt själv med omvärlden” (Dewey 2005: 229, i Burman 2007: 99). Erfarenheter är alltså något som uppstår kontinuerligt då en levande varelse interagerar med andra varelser och med sin omgivning (Burman 2007: 99). Enligt Dewey är er-farenheter basen för allt lärande, och målet för honom är därför ”an education of, by
and for experience” (Dewey 1997: 29). Erfarenheten som sådan ger oss dock inte någon
kunskap, utan det är när den följs av reflektion och tänkande som resulterar i en hand-ling som ett kunskapande uppstår (Biesta 2004: 54).
Dewey menar att de olika erfarenheter vi gör i livet hänger samman i en ständigt pågående process. De bildar ett komplex av relationer mellan oss själva och omvärlden (Hesslefors-Arktoft 2006: 9). Därför är kontinuitet ett av Deweys två kriterier för att en erfarenhet ska leda till växande och mognad hos en elev. Varje erfarenhet måste kunna kopplas till elevens tidigare erfarenheter och kunna byggas vidare på med nya erfaren-heter (Dewey 1997: 37f). Deweys andra kriterium för konstruktiva erfarenerfaren-heter är
interaktion. Med detta vill Dewey lyfta fram att erfarenheten alltid sker i ett samhälleligt
sammanhang, en interaktion mellan individen och omgivningen. T ex har elevernas hemförhållanden och uppväxtmiljö betydelse för hur de upplever undervisningen, och även lärmiljön har stor betydelse och måste utarbetas medvetet (Dewey 1997: 40). Detta innebär att undervisningen måste anpassas till individen. Dewey påpekar att ”det är ingen värdering av biffstekens näringsvärde att vi inte ger den till spädbarn” , och menar att det finns inte något material, någon metod eller någon erfarenhet som i sig leder till eller motverkar växande, utan det beror på individens mognad och tidigare erfarenheter (Dewey 1997: 46, min översättning).
3.1.3 Erfarenhetsbaserat lärande
Den erfarenhetsbaserade didaktiken tar sin utgångspunkt i ovan nämnda syn på erfaren-het och kunskapande som kontinuerligt och interaktivt. Utgångspunkten är att elevernas erfarenheter alltid finns med i undervisningen och att det därmed är möjligt att knyta an till dessa, antingen eleverna har erfarenheter med sig eller om de erfar dem i skolarbetet, och syftet är att skapa ett meningsfullt lärande (Hesslefors-Arktoft 2006: 11). I Deweys
och progressivismens efterföljd menar Tore Almius att skolans rötter i en vetenskaplig tradition kan orsaka problem, då fokuset på den vetenskapliga världens formella kun-skapsideal försvårar att vardagsmänniskans, dvs elevernas, tankar och förklaringar tas tillvara. Elevernas frågor och erfarenheter blir ofta förbisedda vilket Almius menar kan leda till att de förlorar tilltron till sin egen livserfarenhet och kompetens. Den mänskliga önskan att förstå sammanhang och se helheter är stark hos eleverna, varför skolan måste ge dem möjligheter att reflektera, bearbeta och systematisera sina erfarenheter. Det är inte det iakttagna som berikar våra kunskaper om världen utan det att iakttagelserna blir infogade i en enhetlig världsbild (Almius 2006: 130).
Almius ser den egna erfarenheten som en komponent som underlättar lärandet, genom att det lärda blir mera grundligt införlivat och därmed användbart när man prövat det i verkliga situationer eller om det har sin utgångspunkt i en upplevd erfarenhet och denna har visat sig vara giltig. I undervisningssammanhanget ”pedagogiseras” erfaren-heten och eleverna medvetandegörs om relevansen i sina erfarenheter. Då elevernas er-farenhet får plats i undervisningen ger vardagskunskaperna ett innehåll till den formella kunskapen, vilket ökar elevernas möjligheter att omsätta de teoretiska kunskaperna i handling. Det ökar också möjligheten att se sammanhang och relevans i lärandet. Att även känslor och värderingar får utrymme i lärandet leder till att mer bestående och användbar personlig kunskap kan skapas . Den pedagogiska utmaningen ligger enligt Almius i kopplingsprocessen, dvs att koppla erfarenheterna till det generella och abstrahera den konkreta erfarenheten. Först då kan eleverna bygga upp en djupare förståelse och generaliserbar kunskap (Almius 2006: 131, 136, 138).
3.1.4 Erfarenhet som en dynamisk faktor – Hesslefors Arktoft
Som nämnts i avsnitt 2.2 såg Elisabeth Hesslefors Arktoft i sina intervjuer med lärare en viktig skiljelinje i lärarnas uppfattning av elevers erfarenheter, mellan att se dem som en
förgivettaget eller som en dynamisk faktor (Hesslefors Arktoft 1996: 211). Då lärarna
ser dem som något förgivettaget används de oftast som en illustration till ett av läraren planerat innehåll. Alla erfarenheter är då inte lämpliga utan det är de som passar in i lärarens planering som släpps in. Till denna kategori för Arktoft också att lärarna låter eleverna berätta om sina erfarenheter som ett medel för att låta eleven synas i gruppen
och känna att de deltar med något. Innehållet i elevernas erfarenheter är då inte viktigt utan de är bara ett tillgängligt material för att få eleverna att berätta eller på annat sätt uttrycka sig. Hit för Arktoft också att lärarna behöver känna till elevernas förkunskaper inför ett arbetsområde. Enligt Arktoft handlar det i denna grupp oftast om vad hon kallar ”yttre tecken”, dvs att eleverna delar med sig av ”fakta” såsom till exempel om sin familj eller om olika seder och traditioner. Lärarna ser elevernas erfarenheter som något statiskt och givet, som ger en bakgrund men som inte följer med och bearbetas i det kommande lärandet (Hesslefors Arktoft 1996: 134-141).
Då elevernas erfarenheter i stället ses som en dynamisk faktor menar Arktoft att de används som en utgångspunkt för undervisningen. Här är alla erfarenheter relevanta och det är erfarenheterna i sig som är intressanta och som utgör innehållet i och grunden för lärandet. Det kan handla om ”inre tecken” på erfarenheter, dvs elevernas tankar, känslor och reflektioner. Syftet kan vara att utmana och utveckla elevernas tänkande eller att låta dem bearbeta sina tankar och känslor. Här tänker lärarna att eleverna kan lära även av innehållet i andra elevers erfarenheter. Arktoft ser också en dimension där lärarna utgår från elevernas erfarenheter för att stödja samspelet mellan individ och omvärld. De vill då skapa samband mellan elevernas erfarenheter och en struktur för hur världen hänger ihop. De förväntar sig även att en förändring ska komma till stånd i mötet mellan elevernas erfarenheter (Hesslefors Arktoft 1996: 141-148).
Erfarenhet som illustration Erfarenheter som utgångspunkt
• Endast de erfarenheter som passar lärarens planering är relevanta
• Innehållet i erfarenheterna är oviktigt, syftet är i stället att synliggöra individen, motivera till skolarbete eller underlätta lärarens planering
• Läraren planerar och kontrollerar innehållet
• Eleverna delar med sig av ”yttre tecken”, dvs fakta
• Erfarenheterna ger en bakgrund men förväntas inte följa med och bearbetas i det kommande lärandet
• Alla erfarenheter är relevanta
• Erfarenheterna i sig är intressanta och utgör innehållet
• Syftar till att utmana och utveckla elevernas tänkande, att låta dem bearbeta sina tankar och känslor, skapa sammanhang och struktur
• Kan handla om ”inre tecken” på erfarenheter, dvs elevernas tankar, känslor och reflektioner.
• Erfarenheterna förväntas förändras i mötet med andras erfarenheter och undervisningen
3.2 Det interkulturella perspektivet
3.2.1 Kultur och etnicitet
Arvastson & Ehn definierar kultur som inlärda värderingar, normer och föreställningar som ligger i botten för hur människor söker gemenskap med likasinnade, respektive särskiljer sig från andra. En kultur kan inte avgränsas utifrån utan är något en grupp människor själva talar om i termer av likhet, gemenskap och traditioner. En kultur kan uppstå utifrån många olika kriterier, det kan t ex handla om en ungdomskultur, en ar-betsplats eller en etnisk kultur (Arvastson & Ehn (red.) 2007: 11f). Etnicitet kan definieras som en form av identifiering som sker med hänvisningar till härkomst, historia, språk, kultur eller hudfärg. En etnisk grupp är en grupp av människor som defi-nierar sig själva i relation till andra med hjälp av idéer om att de har ett delat ursprung (Arvastson & Ehn (red.) 2007: 151).
Arvastson & Ehn påpekar att det inte finns några ursprungliga eller statiska kulturer. I stället ser de identiteter och kategorier som något som ständigt förändras och som dagligen återskapas genom språk och konkreta handlingar (Arvastson & Ehn (red.) 2007: 11f). Som Bengt Spowe påpekar är det därför viktigt att inse att en elev, var den än kommer ifrån, inte statiskt övertar sina föräldrars kultur utan att varje elev utvecklar sin kultur i relation till sina levnadsförhållanden i Sverige och till sin skolmiljö (Spowe 2007: 22f). Även om det är viktigt att en lärare känner till elevernas kulturella bak-grund, måste man vara vaksam på att inte pracka på elever sina egna föreställningar om kultur. Thomas Hylland Eriksen har skrivit om ”kulturterrorism” och rätten att slippa kulturell identitet. Han påpekar att det är inte objektiva kulturskillnader som skapar et-niska skillnader och konflikter, utan ideologier om att sådana ska vara viktiga, och att det största problemet för dem som lever i två kulturer kan vara att omgivningen av-kräver dem en kulturell identitet (1999, i Sæther 2006: 73). På samma sätt kan säkert många elever i skolan känna ett krav på att leva upp till eller representera sin etnicitet.
Samtidigt är det farligt att osynliggöra de olikheter som faktiskt existerar. Ann Runfors har skrivit om ”olikhetsblindhetens logik” (2007). Med detta avser hon en vision som förekommer bl a hos skolpersonal, om att inte tillmäta skillnader
förknip-pade med ursprung någon social betydelse. Föreställningen är att ett erkännande av olikheter skapar rangordningar, och vidare att sådana kan undvikas om man låter bli att uppmärksamma skillnader . Enligt Runfors är många lärare ändå samtidigt inriktade på invandrarbarn som en elevkategori som behöver extra resurser. De undviker alltså att erkänna någon som helst betydelse av elevernas nationella ursprung och etniska identi-fikation, men riktar samtidigt ljuset mot det som uppfattas som socialt problematiska och potentiellt ojämlikhetsskapande skillnader. Effekten blir att eleverna i slutändan ändå särskiljs. De avindividualiseras och gruppen homogeniseras – precis det lärarna inte ville skulle hända (Runfors 2007: 81f). Utmaningen för lärare består enligt Arvast-son & Ehn i att å ena sidan inte överdriva grupptillhörighetens betydelse, utan se till elevernas individuella egenskaper, men å den andra sidan samtidigt rikta blicken mot gruppen. Den kulturella tillhörigheten kan berätta om värden, normer och föreställning-ar, och på så sätt ge verktyg för att förstå beteenden och handlingar som människor har lärt sig i samvaron med andra (Arvastson & Ehn (red.) 2007: 95).
3.2.2 Interkulturell pedagogik
Pirjo Lahdenperä är Sveriges första professor i interkulturell pedagogik och en central-gestalt inom den svenska delen av detta forskningsfält. Enligt hennes definition är inter-kulturell pedagogik den riktning inom pedagogiken som studerar lärande, utveckling, vägledning, undervisning och fostran utifrån olika interkulturella aspekter, där bl a etni-citet, genus och klass ses som meningsskapande och meningsbärande. Syftet är att skapa insikt om hur dessa kulturbundna föreställningar påverkar elever, studenter, lärare och föräldrar (Lahdenperä (red.) 2004: 13f). Den interkulturella pedagogiken utgår från vissa kunskapsteoretiska antaganden, som innebär att man ställer sig kritisk till positi-vistiska anspråk på sann och objektiv kunskap. I stället ser man all kunskap som histo-riskt och kulturellt specifik och betraktar olika fenomen som produkter av historiska, sociala och ideologiska skeenden, snarare än som naturliga och universella. Detta inne-bär också att det inte finns någon ren och objektiv kunskap som kan överföras i skolan, utan att såväl tänkandet som lärandet är format i en kultur (Lahdenperä (red.) 2004: 21, 23). Begreppet interkulturell används i syfte att beteckna handling och interaktion mel-lan individer, som en kontrast till det tidigare använda begreppet multikulturell eller
mångkulturell som snarare betecknar ett statiskt tillstånd. I praktiken har ”multikultura-lismen” ofta fungerat avpolitiserande då den har fokuserat på symboliska tecken på kul-tur så som sång, dans och maträtter, och samtidigt ignorerat djupare socioekonomiska eller etniska skillnader. Inom skolan har detta inneburit att en ensidig och diskrimine-rande undervisning har kunnat ursäktas med hänvisning till enstaka ”mångkulturella dagar” eller liknande. Bengt Spowe menar att en äkta mångkulturell utbildning måste belysa även ojämlikhet och diskriminering. Lärare måste ha kunskap om vilka sociala följder ”skillnad” får för eleverna och hur det konstrueras i förhållande till ras, etnicitet, genus och klass (Spowe 2007: 16). Mer övergripande ska ett interkulturellt förhållnings-sätt främja en process av ömsesidig kommunikation mellan individer med olika kultur-ell bakgrund (Lorentz & Bergstedt (red.) 2006: 16).
Bengt Spowe ger i Kultur som verktyg en komprimerad introduktion till det interkulturella förhållningssättet. Han påpekar att skolan enligt läroplanen ska fungera identitetsskapande för eleverna, oavsett deras sociala och etniska bakgrund. Skolan ska också lägga grunden för respekt för och nyfikenhet på andra kulturer. Spowe konstaterar att oavsett vilken kulturell bakgrund du som lärare har, så kommer du att varje dag interagera med barn och elever med en annan kulturell bakgrund och med andra erfaren-heter (Spowe 2007: 10). Det är därför viktigt att läraren känner till elevers kulturella bakgrund, samtidigt som det är viktigt att inse att eleven inte statiskt övertar sina föräld-rars kultur utan utvecklar sin kultur i relation till sina levnadsförhållanden i Sverige och till sin skolmiljö (Spowe 2007: 22f). Spowe menar att en lärare med ett interkulturellt förhållningssätt först och främst måste granska sin egen pedagogiska verksamhet. Vilka elever finns i klassen, vilka språk, vilka konsekvenser får det för mitt arbete? Hur in-kluderar jag elevernas föräldrar i skolans verksamhet? Vad vet jag om deras sociala och kulturella bakgrund, och vad bör de veta om mig? (Spowe 2007: 12). Sammanfattnings-vis bör innehållet i underSammanfattnings-visningen (Spowe 2007: 14):
• återspegla den kulturella, etniska och religiösa mångfald som finns i Sverige och i världen
• erkänna att inom denna mångfald delar människor gemensamma värderingar, önskningar och behov
• bidra med positiva exempel (personer, händelser) från alla kulturer
• visa på ömsesidiga influenser mellan länder och samhällen, genom hela historien
3.3 Tillämpning
Det finns en beröringspunkt mellan de två delarna i mitt teoriavsnitt, som har att göra med synen på kunskap, erfarenhet och identitet. Det mångkulturella synsättet avslöjar en statisk syn på erfarenheter och identiteter. Till detta finns en parallell till Arktofts beskrivning av lärares uppfattningar av erfarenheter som statiska och användandet av dem endast som illustration. Elevernas erfarenheter kan användas som en bakgrund för att synliggöra dem i klassrummet, på samma sätt som exotiska maträtter, kläder och sånger har används för att synliggöra ”andra kulturer” inom det mångkulturella para-digmet. En syn på kunskap, identiteter och erfarenheter som dynamiska processer stäm-mer däremot överens med det interkulturella synsättet, där man utgår från att såväl erfarenheter som kulturella identiteter ständigt samspelar, påverkar och påverkas, och förändras.
I min analys kommer jag därför i första hand att använda mig av Arktofts struk-turering av läraruppfattningar kring elevers erfarenheter. Jag väljer där att fokusera på det jag uppfattar som huvudelementet i Arktofts kategorier, nämligen det som handlar om huruvida elevernas erfarenheter förväntas spela en dynamisk roll i det fortsatta lärandet. Med risk för begreppsförvirring skulle jag då vilja påstå att Arktofts första kategori, som handlar om att erfarenheterna används som illustration och ses som förgivettagna, skulle kunna kopplas till läroplanens krav på att undervisningen utgår från elevernas erfarenheter. De låter dem utgöra en fond eller bakgrund och använder dem för att planera sin undervisning, men låter dem sedan inte följa med in i det huvudsakliga lärandet. Arktofts andra kategori, som innebär att undervisningen tar sin utgångspunkt (med Arktofts terminologi) i elevernas erfarenheter och som betraktar dem som en dynamisk faktor, skulle jag vilja påstå innebär ett verkligt anknytande till elevers erfarenheter.
Därefter kommer jag att söka svar på ytterligare några frågor som väcks av det interkulturella perspektivet.
4 Metod
4.1 Kvalitativ metod
Jag har valt en kvalitativ forskningsstrategi, eftersom en sådan bäst överensstämmer så-väl med min kunskapssyn som med arbetets syfte. Jag är intresserad av hur individer (i det här fallet lärare) uppfattar och tolkar sin sociala verklighet, snarare än av att söka objektiva och generaliserbara sanningar. Jag utgår från en socialkonstruktivistisk syn där den sociala verkligheten ses som föränderlig och konstruerad av individer (Bryman 2001: 35). Enligt Bryman är kvalitativa forskningsstrategier ofta induktiva och tolkande vilket även stämmer för min studie (Bryman 2001: 249).
4.2 Intervjuer och observationer
Mitt material består av sex intervjuer med lärare i grundskolans tidigare år. En av dem var en gruppintervju där fyra lärare och en lärarstudent deltog, medan de övriga fem var enskilda intervjuer. Detta innebär att sammantaget tio personer i någon mån deltagit i studien. Fyra av de fem lärare jag intervjuat enskilt har jag även observerat i klassrum-met vid vardera ett tillfälle.
4.2.1 Urval
Lärarna är verksamma vid tre olika skolor i Skåne, samtliga med relativt hög andel elev-er med utländsk bakgrund. Skolorna har ca 85 %, 96 % respektive 60 % elevelev-er med an-nat modersmål än svenska (statistik på skolornas hemsidor samt i ett fall från skolans administratör). Det enda kriteriet vid urvalet av skolor var just detta. Vid en av skolorna kontaktade jag samtliga lärare som passade mitt urval via e-post och intervjuade sedan de som visade intresse för att delta. Vid de andra skolorna kontaktade jag de lärare som jag fann lämpliga direkt och samtliga tackade ja till att delta. Av de lärare som deltagit är fyra klasslärare i skolår 2 respektive 5, fyra arbetar i åldersintegrerade klasser (1-3
och 4-6) och en arbetar i en åldersintegrerad förberedelseklass.
Lärarna i de enskilda intervjuerna är mellan 44 och 64 år gamla och ser sig som svenska. En av dem har föräldrar från ett annat västeuropeiskt land men betraktar sig ändå som svensk. De har arbetat som lärare i respektive ca 3, 5, 11, 14 och 30 år. En av dem är man och de övriga fyra är kvinnor. Alla utom en har tidigare haft ett annat yrke. I texten kallar jag lärarna för L1, L2 osv utefter den ordning de enskilda intervjuerna gjordes. Hänvisningar till intervjuerna görs genom beteckningen L1 osv samt med en sidhänvisning till transkriberingen av respektive intervju. Jag har valt att inte använda pseudonymer för lärarna eftersom jag inte vill fokusera på dem som individer.
4.2.2 Undersökningens genomförande
Intervjuerna har varit så kallade semi-strukturerade intervjuer, vilket enligt Brymans ter-minologi innebär att forskaren har en lista över relativt specifika teman som ska beröras, samtidigt som respondenten har stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt (Bryman 2001: 301). Min intervjuguide finns som Bilaga 1. Intervjuerna tog mellan 30 och 50 minuter och genomfördes på av läraren vald plats, i fem fall ett tomt klassrum och i det sjätte ett personalrum. Samtliga enskilda intervjuer spelades in med hjälp av mp3-spelare. För att även få en bild av hur läraren agerar i verkligheten har intervjuerna i fyra av fallen kompletterats med observationer i klassrummet. Observationerna har i alla fall utom ett genomförts efter intervjun. Jag har besökt skolorna vid fyra tillfällen och observerat sex olika lektionspass. De första tre observationerna bestod av längre, sammanhängande lektionspass som jag kallat Observation 1, 2 respektive 3. Vid det sista tillfället följde jag en lärare under tre kortare lektionspass med olika elevgrupper, och kallar därför dessa Observation 4:1, 4:2 och 4:3. Observation 4:2 och 4:3 utgjordes av samma lektionsupplägg men med olika elevgrupper. Vid observationerna använde jag mig av löpande protokoll, vilket innebär att man kontinuerligt observerar och be-skriver ett skeende, eftersom en strukturerad observation inte passade mitt syfte (Johansson & Svedner 2006: 60f). För att inte observationerna skulle bli helt slump-mässiga förberedde jag dock en slags checklista med utgångspunkt i Dimenäs (red.) (2007: 32f) och Hesslefors Arktoft (1996: 83). Jag letade också efter ”critical in-cidents”, vilket enligt Johansson & Svedner innebär vissa väl definierade skeenden eller
händelser som man vill fokusera på, för att snäva in observationsmaterialet (2006: 58f). De kritiska incidenter som jag fokuserade på är situationer där elevers erfarenhet uttrycks, synliggörs eller kommer i spel i klassrummet.
4.2.3 Bearbetning av materialet
Vid transkriberingen av intervjuerna har jag redan i texten tagit bort personnamn, namn på skolor och städer. De har bytts ut mot X-stad, X-by, X-skola osv. I det fall flera olika städer, byar eller skolor förekommer i en och samma intervju har nästkommande kallats Y-stad osv. I de transkriberingar som finns tillgängliga för andra än jag själv har jag klippt bort hela den del då respondenterna berättar om sin bakgrund och arbetssitua-tionen på skolan, för att undvika identifiering. Dessa avidentifierade utskrifter har jag sedan sidnumrerat och det är dessa jag hänvisar till i texten. Vid transkriberingen har jag valt att ta med respondenternas upprepningar, hummanden och harklanden för att synliggöra att de uttrycker tvekan och osäkerhet. Jag har dock inte tagit med alla mina egna hummanden och uppmuntrande ljud för att inte stycka upp texten för mycket. Mina kommentarer, t ex då respondenten mumlar, suckar, pustar eller skrattar, har infogats inom [klamrar] i den transkriberade texten. Pauser markeras med [paus], medan […] visar att jag har klippt i ett citat. Kraftiga betoningar har jag markerat med antingen
kursiv eller VERSALER, beroende på hur starka de är.
Efter observationerna har jag renskrivit mina anteckningar och så noggrant som möjligt försökt återge vad som hänt i klassrummet. Jag har även försökt återskapa en del viktiga repliker men eftersom jag i de flesta fall inte antecknat ordagrant endast försökt återskapa andemeningen i det som sagts. Till detta material har jag sedan ställt följande frågor, som utgått från Hesslefors Arktoft, för att få hjälp att strukturera upp materialet:
• Organisationsform – vilken typ av aktivitet?
• Innehåll – vad utgör innehållet i lektionen? Vem har valt det?
• Elev-lärarkommunikation. Vem talar? Vad talar de om?
• Lärarens erfarenheter - elevens erfarenheter
• Vad pratar eleverna om? Vem har initierat det? Samtliga transkriberingar förvaras på min personliga dator.
5 Resultat
Detta kapitel innehåller en sammanfattning av de olika uppfattningar kring elevers er-farenhet som jag funnit i intervjumaterialet. I kapitlets första del försöker jag skissera lärarnas grundläggande tankar kring arbetet med att anknyta till elevers erfarenheter – vad avser de med elevers erfarenheter, vilka erfarenheter ser de som relevanta, hur an-knyter man till dem och varför? Vilka svårigheter kan det innebära? I den andra delen fokuserar jag på lärarnas tankar kring det mångkulturella klassrummet och huruvida detta innebär några särskilda förutsättningar för anknytandet till elevers erfarenhet. Sist i kapitlet finns en sammanfattning av resultaten från observationerna. I nästa kapitel diskuteras sedan resultaten utifrån mina teoretiska infallsvinklar.
5.1 Att anknyta till elevers erfarenhet – vad, hur och varför?
5.1.1 Vilka erfarenheter? Individen och det gemensamma
Samtliga intervjuade lärare ger uttryck för att det är positivt och viktigt att anknyta till elevers erfarenheter.1 Den enda som till viss del svarar nekande på den direkta frågan är L2. Hon uttrycker på andra ställen i intervjun att det är viktigt, för att det kan vara ett sätt att fånga och behålla barnens intresse och för att låta barnen känna stolthet över sitt ursprung. Men hon vill också betona att det inte kan stanna vid elevernas erfarenheter utan att det är lärarens uppgift att bidra med något nytt och utvidga barnens tänkande.2
Vilka typer av erfarenheter lyfter då lärarna fram som relevanta i sammanhanget? De typer av erfarenheter som kommer upp under samtalen med lärarna är
vardags-erfarenheter. Eleverna berättar om saker de varit med om sen sist, t ex efter helgen eller
på morgonen.3 För eleverna i förberedelseklassen fokuserar undervisningen ofta på elevernas familj, hemland och tidigare skolerfarenheter. Eleverna berättar om vad de
1 L1 s 7, L3 s 2, L4 s 1
2 L2, s 3
gjort i sina tidigare skolor och kan jämföra vad man jobbade med.4 L1 och L2 nämner
TV och film som ett exempel på erfarenheter som eleverna tar med sig till skolan och
som kan fångas upp i undervisningen. L2 beskriver hur barnen kommer till skolan och fascinerat berättar om saker de sett på TV, som hon sedan kan bygga vidare på. L1 menar att eleverna pratar mycket om film, och att det därför är ett tacksamt ämne att låta eleverna berätta om.5
Vid några tillfällen lyfter lärarna fram de gemensamma erfarenheterna och de erfarenheter som skapas i stunden. L1 återkommer under intervjun till vikten av att hela tiden återknyta bakåt i undervisningen, till sådant man gjort eller pratat om tidigare, för att befästa kunskapen.6 L2 tar upp möjligheten att skapa en förförståelse eller gemensam erfarenhet, vilket hon tycker kan vara mer nödvändigt i sin nuvarande skola än på sin tidigare arbetsplats på landet. Framför allt med de yngsta barnen ägnar hon mycket tid åt att gemensamt skapa erfarenheter, t ex genom olika studiebesök i samhället.7 L2 vill också ge barnen erfarenheter i klassrummet, i form av t ex dofter:
L2: När jag i ettan, på våren tänker att tussilago det bör nog alla i alla fall känna till för det finns med i så många sagoböcker då, och många... Så tar jag förstås hit några tussilago och säger lukta på dom! För dom har en mycket speciell doft. [skrattar]
H: Ja just det! ..flera sinnen.
L2: Jaa, och.. erfarenheter som jag vill ge eleverna då. Att, att dom har det som ett framtida minne. Mm. En erfarenhet att det doftar så här. (L2 s 5)
Även L5 betonar vikten av att bygga gemensamma erfarenheter, dels för att bygga ett gemensamt vi i gruppen, dels för att senare kunna återkomma och återknyta till dem.
L5: Det är på nåt sätt som att lägga, lägga nät. Och den så, lägger ut små krokar här och där under tiden och får man ha ungarna i tre år, så bygger man gemensamma erfarenheter som man så småningom lyfter och drar i också. (L5, s 1)
5.1.2 Hur? Konkreta exempel
Det som tycktes ligga lärarna närmast till hands när det gäller att anknyta till elevers erfarenheter är att eleverna spontant berättar och delar med sig av olika upplevelser de haft. Det kan handla om att eleverna berättar fritt om upplevelser de har haft och vill dela med sig av, t ex att eleverna varje morgon eller efter helgen får berätta om vad de
4 L4 s 2, 5
5 L2, s 1, 5, 6, L1, s 2
6 L1 s 3
gjort eller om de upplevt något särskilt, eller att de har med sig saker hemifrån som de berättar om.8 Eleverna kan berätta om hur de har löst olika problem och hur de tänker.9 L1, L2 och L4 ger exempel på hur läraren kan initiera en diskussion utifrån en
tankeväckare av något slag, t ex tidningsartikel, ett nyhetsinslag eller ett arbetsmaterial
som eleverna sedan bearbetar genom att diskutera de egna erfarenheter som då aktualiseras.10 L5 lyfter fram det löpande samtalet, och menar att hon hela tiden i ett samtal med eleverna försöker få dem att koppla det de för tillfället arbetar med i skolan till sina egna erfarenheter och till världen utanför skolan.11
Alla lärarna kopplar att anknyta till elevers erfarenhet till att undersöka elevernas
förförståelse eller förkunskaper inför ett arbetsområde. Enligt L3 handlar det om att
hela tiden hålla i bakhuvudet att barnen har erfarenheter med sig in i varje arbetsom-råde, en ryggsäck. För att kunna bygga vidare på dem utan att eleverna tappar intresset måste läraren känna till dem. Enligt lärarna kan detta gå till så att man helt enkelt frågar barnen vad de vet om ett visst område, enskilt, i grupp eller i helklass, genom att barnen får skriva eller att man gemensamt gör en tankekarta. Vid gruppintervjun lyfte lärarna fram möjligheten att ha en introduktion inför ett tema som väcker barnens frågor. På så sätt får läraren veta vad barnen vet, kan och är intresserade av samt vad de har med sig från sina hemländer. Enligt L5 kan det ske genom att eleverna individuellt får skriva om vad de vet inom ett visst område, t ex utifrån en bild eller en rubrik. Också hon an-vänder sig av klassamtal, men påpekar att det då bara blir vissa elever som kommer till tals. Även L1 lyfter fram att läraren måste ta reda på vad eleverna kan. Han menar dock att detta sker genom att läraren lär känna sina elever mer generellt, snarare än att samla in elevernas erfarenheter inför varje arbetsområde.12
5.1.3 Hur? Skapa förutsättningar
Framför allt L1 och L5 fokuserar på vikten av att lära känna eleverna och bygga en
relation till var och en av dem. Om läraren har koll på eleven och dess prestationer, och
också känner till elevens bakgrund och intressen, så är det lättare att anpassa lärandet till
8 L1 s 2, L3 s 2, L5 s 4,
9 L3 s 2
10 L1 s 3, L4 s 3, L2 s 1
11 L5 s 1
individen och hitta beröringspunkter för att koppla skolarbetet till elevens eget liv. Det gäller då att vara nyfiken och intresserad av eleverna och deras liv, och låta detta vara tydligt för eleverna.13 L1 lyfter fram vikten av att ha en öppen och tillåtande
klass-rumsmiljö. Om eleverna känner sig trygga kommer de att självmant dela med sig av sina
erfarenheter och tankar. Det handlar också om att bygga självförtroende hos eleverna.14 Återkommande i intervjuerna är kopplingen till lärarens förhållningssätt i klassrummet. För att elevernas erfarenheter ska kunna synas i lärandet måste läraren vara flexibel och kunna ta tillfällena i akt då eleverna vill dela med sig. Läraren måste också kunna fånga upp de trådar som eleverna visar intresse för. Samtidigt måste läraren också kunna kontrollera och styra aktiviteten så att ett relevant lärande kommer till stånd.15 L1 och L2 tror att detta kan handla om att läraren har en rutin eller en trygghet som kommer sig av erfarenhet, antingen inom läraryrket eller från andra yrken.16
5.1.4 Varför? Väcka intresse, skapa sammanhang och synliggöra individen
Alla lärarna ger olika typer av didaktiska skäl till att anknyta till elevernas erfarenhet i lärandet. Ett av dem är att elevernas erfarenheter är krokar att hänga upp ny kunskap på .17 Flera av lärarna uppger att anknytningen till elevernas erfarenheter är ett sätt att
väcka och behålla elevernas intresse.18 Att anknyta till elevernas intresse är ett sätt att fånga dem, motivera dem och att bibehålla lusten. Att eleverna får möjlighet att tala om något som ligger nära dem och som de kan, fungerar språkutvecklande, dels för att barnen får möjlighet att tala om något som ligger nära dem och de kan, dels för att det blir en träning i att lyssna på varandra, diskutera, argumentera och motivera.19 Inte minst i förberedelseklass är det viktigt att eleverna får tala om och arbeta med något som är bekant och ligger nära dem, för att på så sätt bygga ut språket. L5 är den enda som ut-tryckligen lyfter fram betydelsen av elevernas erfarenheter för att skapa sammanhang.20
Något som samtliga lärare lyfter fram är vikten av att synliggöra elever i
klass-13 L1 s 2, L5 s 4, gruppintervju 14 L1 s 2, L4 s 4 15 L1 s 2, 3, 4, 8, L2 s 2, L4 s 3, 4, 16 L2 s 2, L1 s 4 17 L1 s 1, L5 s 2 18 L2 s 1, 3, L3 s 1, 2, 4, L4 s 1, 2 19 L1 s 3, 5, L4 s 1, 2, 3 , L2 s 1 20 L5 s 2
rummet, och att elevernas erfarenheter kan användas i detta syfte. Att anknyta till
elev-ers erfarenhet gör att de känner sig delaktiga och bekräftade och att deras erfarenheter och kunskap är värdefulla, och de kan därigenom växa som människor. Det är också ett sätt att få barnen att känna att skolan är till för dem, och att skolan inte ger irrelevanta kunskaper och onödigt vetande.21 L1 lyfter fram att det är viktigt att alla känner att de får vara med och att alla ska synas i klassrummet, och att låta elever berätta om egna erfarenheter kan vara ett sätt att lyfta fram och höja en elev.
För att dom ska känna att dom också är med, ja. Dom kanske kan göra nåt powerpoint och... och såna här saker. Men det är ju oerhört viktigt att alla får synas i klassrummet. Annars så har det, så har man misslyckats. Tycker jag definitivt. (L1 s 5)
Att låta elever berätta eller redovisa om sina hemländer brukar gå bra eftersom det är något de känner väl till. Det primära är då att eleven ska synas i klassrummet snarare än innehållet i elevens framställning. L1 upplever att elevernas upplevelser av sina egna hemländer ofta är privata och inte medför någon ny kunskap för övriga elever.22 I L5: s tappning handlar det om att ge eleverna en känsla av delaktighet i den gemensamma kunskapen, att varje individ bidrar med sin pusselbit. Att bygga upp gemensam kunskap är också ett sätt att bygga en vi-känsla i undervisningsgruppen.23
5.1.5 Svårigheter och utmaningar
En av mina frågor handlade om vilka svårigheter eller problem som kan vara förknip-pade med att anknyta till elevers erfarenheter i undervisningen. Ett problem som lärarna nämner är att vissa elever inte har så mycket erfarenheter.24 L5 påpekar att alla elever
inte vill dela med sig av sina erfarenheter, kanske för att de inte har den relationen med
läraren eller för att de helt enkelt inte är intresserade.25 L5, L3 och L4 upplever att det är svårt att verkligen nå fram till eleverna samt att hinna med alla barn:
Alltså jag vet ju inte vad som finns där inuti och skrapar, vad dom har med sig. Jag kan fråga efter det och en del berättar, och jag kan be dom skriva efter, men jag kan inte ta in alla dom ungarnas erfaren[heter], alltså det klarar jag inte! (L5 s 2)
Men ibland är det inte helt enkelt, därför det finns så många barn. Och så många erfaren-21 L3 s 4, 2, L4 s 2
22 L1 s 5
23 L5 s 4
24 L1 s 4f, 7f, L3 s 2
heter. Och så ska man nånstans göra nånting... Ja, det, det är inte alltid så enkelt, det kan jag säga. (L3, s 2)
L2 visar på det problematiska i att tolka erfarenhetsanknytning som att enbart arbeta med de områden barnen spontant visar intresse för. Hon påpekar för det första att det som en enda elev visar intresse för inte kan räknas som att anknyta till alla barnens intresse eller erfarenheter. För det andra kan du inte visa intresse för något du aldrig har hört talas om.26 L5 problematiserar att det enklaste sättet att ta reda på elevernas tidigare erfarenheter, exempelvis inför ett nytt arbetsområde, är ett klassamtal eftersom det inte finns tid att sitta med en och en. Problemet är då att det inte är alla som kommer till tals i ett sådant samtal.27 L4 synliggör att organisationen av skolarbetet och lärarens arbets-sätt kan ha betydelse för i vilken mån elevernas erfarenheter syns i klassrummet, i be-märkelsen att det i en stelbent och strikt ämnesuppdelad skola kan vara svårare att få utrymme för elevers erfarenheter.28
5.1.6 Förberedelseklass – särskilda förutsättningar
L4 är den enda läraren som lyfter fram elevernas erfarenheter som huvudsakligt
inne-håll i ett arbetsområde. L4 arbetar i förberedelseklass där förutsättningarna är
annor-lunda än i de andra lärarnas klasser, eftersom eleverna är helt eller relativt nyanlända i Sverige och därför talar mindre eller ingen svenska. Ett underliggande syfte med allt arbete är därför språkutveckling, och innehållet måste vara extremt konkret och nära barnet för att överhuvudtaget möjliggöra kommunikation. Därför börjar eleverna alltid med att arbeta med sig själv och sin familj, och alla arbetsområden väljer lärarna utifrån att de ligger nära eleverna. L4 påpekar att arbetsområden såsom ”Jag, min familj och mitt hemland” egentligen kan göras hur stort som helst:
H: Men dom, eleverna blir aldrig trötta på att prata om.. om sig själv och sina länder här? L4: Neej, det tycker jag inte! Och sen är det ju inte bara sig själv och, länder, det är ju, religion, alltså det tar ju.. Det ska vi också ha, traditioner och religion har vi närmare jul. När vi gör en jämförelse där, vad man har för traditioner och religioner. Så det är ju så otroligt mycket i ett land. Rent geografiskt är det ju mycket saker och, familjesamman-sättningar. Vi har pratat om min släkt och min familj. Ett stort arbetsområde. Dom skulle göra släktträd och dom fick ju inte plats med sina kusiner. Medans jag bara fick ett papper med mina kusiner så.. [skrattar] Så det är ju otroligt, det är himla mycket med en person. 26 L2, s 3
27 L5, s 2
Om man tänker själv, på sig själv. Så mycket som jag vet om mitt land och min stad och min familj och... Så att det, det
H: Det räcker
L4: Ja det räcker länge. (L4, s 5)
5.2 Det mångkulturella klassrummet
5.2.1 Möjligheter och utmaningar
Det andra området i mina intervjuer handlade om det mångkulturella klassrummet och huruvida det ger några särskilda förutsättningar för arbetet med att anknyta till elevernas erfarenheter. Möjligheten att jämföra och diskutera tycks vara större när barnen har mer spridda erfarenheter. L4 i förberedelseklassen, men också L2 talar om hur eleverna kan diskutera och jämföra sina erfarenheter från olika länder. L1 menar att i en mångkultu-rell klass kan åsikterna skilja sig mer åt vilket leder till häftigare diskussioner.29 L3 menar att det är berikande att barnen har olika erfarenheter som de kan berätta om, och tar som exempel Ramadan som nyligen firats, som eleverna kunde berätta om för de andra elever som inte firar Ramadan. Hon lyfter också fram att olikheter i allmänhet be-rikar, och att eleverna måste lära sig att acceptera och uppskatta olikheter. Detta i sig kan utveckla elevernas tänkande.30
Enligt L2 kräver ett mångkulturellt klassrum vissa kunskaper av läraren. Lä-raren måste vara mer uppmärksam på att elevernas erfarenheter kan vara annorlunda än ens egna och anpassa undervisningen efter det. Ett exempel hon ger är att hennes nuva-rande klass, där en absolut majoritet har annat modersmål än svenska, har helt andra erfarenheter av religion än eleverna på den etniskt svenska landsbygdsskola hon tidigare arbetat på. Detta kan också handla om detaljer, som att elever med arabiska som mo-dersmål kan förvirras av att siffrorna i arabisk och europeisk skrift påminner om var-andra på ett missledande sätt.31 L5 tror att olikheten i erfarenheter mellan lärare och elever kan skapa förvirring för eleverna. Även L4 ser ett problem i att hon inte på samma sätt kan förstå eleverna och stötta dem i deras berättande eftersom hon inte delar
29 L4 s 1, 2, L2 s 3, L1 s 9,
30 L3 s 3, L3 s 4
deras upplevelser.32
Vid gruppintervjun och vid två enskilda intervjuer uttrycker lärarna att eleverna i det egna upptagningsområdet lider brist på erfarenheter. De menar att eleverna ofta saknar erfarenheter såväl av det svenska samhället som av sina föräldrars kulturer och hemländer. De är begränsade till det egna bostadsområdet och har kanske inte varit på stranden eller i skogen, erfarenheter som är självklara för många ”svenska” barn. Samtidigt upplever lärarna att de inte alltid vet särskilt mycket om sina egna traditioner, religioner och hemländer heller.33 L1 menar att eleverna ”iBLAND [är] lite historielösa, på nåt sätt att dom befinner sig på två ställen”.34 Även L2 menar att barnen saknar vissa erfarenheter, t ex av samhället och av arbetsplatser, eftersom många av deras föräldrar har svårt att få jobb.35 L2 och L4 tar upp att eleverna med bakgrund i andra länder kan ha traumatiska erfarenheter med sig, vilket man får vara försiktig med.36 L2 menar dock att hon inte upplever att detta hindrar barnen från att vilja prata om sina hemländer och sina upplevelser där:
Dom har andra erfarenheter men dom vill prata om det. Man lyssnar så... man kan inte trösta och man kan inte... men lyssna, man kan fråga lite. (L2 s 4f)
Flera av lärarna vill lyfta fram att det ändå inte är särskilt stor skillnad mellan ett mång-kulturellt klassrum och ett ”helsvenskt”. L3, L4 och L5 lyfter alla fram att alla elever är olika och har olika erfarenheter och intressen, oavsett kulturell bakgrund, och att detta bidrar till dynamiken i klassen.37 L2 trodde att de olika ursprungen skulle synas mer bland eleverna, och ger som exempel att lekarna på skolgården tycks vara detsamma eller liknande hos nyanlända elever.38 Hon menar att det visserligen finns skillnader mellan den nuvarande arbetsplatsen och den landsbygdsskola hon arbetade på innan, men att likheterna ändå överväger.
L2: Ehm, det finns barn som har särskilda problem på olika sätt. Det finns neuropsykiatri-ska funktionshinder av olika slag, det finns.. dyslexin och ADHD: n och det finns allt möjligt. Det finns barn som lever i missbrukarfamiljer, det är ungefär s... Det är, det är ett pro -blem i hela Sverige. Det är klart, tillgången är kanske större här i [stadsdel] det... men, men det finns, överallt. (L2 s 7)
32 L5 s 4, L4 s 3 33 gruppintervju, L1 s 3, 6, 8, L2 s 5 34 L1 s 6 35 L2 s 5 36 L2 s 4f, L4 s 3 37 L3 s 4, L4 s 3, L5 s 5 38 L2 s 6f
5.2.2 Är det viktigt att synliggöra olikheter i ett mångkulturellt klassrum?
Flera av lärarna menar att det är viktigt att synliggöra de olikheter som finns i ett mång-kulturellt klassrum.39 L5 för att ”man ska veta vem man är”.40 L2 menar att barnen ofta känner en stolthet över sitt ursprungsland och att detta är något hon försöker stödja på olika sätt. Även L3 tycker att det är viktigt att synliggöra olikheter och att detta är något positivt. Vid gruppintervjun kom dock även en annan sida fram, då lärarna menade att det för deras elever var minst lika viktigt att bygga en gemensam identitet och skapa en anknytning till Sverige och den stad barnen lever i. De menade att månandet om elever-nas urspungsländer kan gå för långt och att det är lika viktigt att skapa nya, gemen-samma erfarenheter.
5.3 Observationer
5.3.1 Observation 1
Observation 1 skedde i en liten elevgrupp i skolår 5. Skolan har medvetet satsat på små klasser och vid detta tillfälle är tolv elever närvarande. Det är dagens första arbetspass och efter en kort uppstart av dagen övergår passet i en svensklektion som börjar med enskild läsning. Alla läser samma bok: Fröken Europa. Efter en stunds läsning bryter L1 och undrar om någon av eleverna har hittat något svårt ord i sin text. Ordet ”meka-niskt” och uttrycket ”att springa för glatta livet” diskuteras sedan i klassen. Eleverna kommer med idéer om vad orden kan betyda, t ex att om man pratar mekaniskt pratar man ”som en robot”. L1 förklarar, slår upp i ordbok och illustrerar med egna exempel.
I nästa moment läser L1 en artikel ur dagens exemplar av Sydsvenska Dagbladet om hur mopedister buskör i elevernas eget bostadsområde, vilket har slutat i en olycka på det lokala torget. Eleverna har mycket att säga både om den specifika händelsen, om buskörning och om mopeder i allmänhet, och L1 ger stort utrymme för deras kom-mentarer. Han delar också med sig av egna erfarenheter, t ex om sin första scooter och hur fort den gick, samt en historia om när han var fjorton år och blev haffad av polisen
39 L5 s 3, L2 s 3, L3 s 4
då han körde moppe genom en grannes trädgård. Tidningsartikeln kopplar L1 till det kapitel som ska påbörjas i svenskboken, som handlar om hur en nyhetsartikel är upp-byggd, och refererar även till kursmålen i svenska som sitter uppe på väggen.
Eleverna läser sedan högt ur svenskboken. Texten är en intervju med friidrotts-stjärnorna Jenny och Susanna Kallur. Allt eftersom diskuteras textens olika bestånds-delar så som rubrik, ingress och brödtext. Även innehållet diskuteras och L1 undrar om eleverna känner igen sig i systrarnas berättelser om nervositet inför tävlingar. L1 be-rättar också om hur han upplevt nervositet när han spelat tennismatcher.
L1 gör under lektionen flera tydliga markeringar av att han känner till elevernas bakgrund, t ex då namnet på en lokalpolitiker med grekiskt ursprung nämns i tidnings-artikeln:
L1: Emmanuel Morfidiakis – grek (tittar menande på en pojke)
I svenskboken handlar det sedan om OS i Aten:
L1: Aten – var ligger Aten Andreas? P: Grekland.
L1: Bra
L1 försöker även på andra sätt anknyta till det han tror de enskilda eleverna är intres-serade av:
Någon frågar vad hopp betyder (olyckan har tänt ett hopp eftersom åtgärder nu ska vidtas). L1: Hopp – det kan handla om att ha hopp om att vinna på Lotto, att bli fotbollsproffs, veterinär eller läkare.
...
L1 berättar att han under arbetsområdet kommer att ge eleverna olika uppdrag. Han vänder sig till en flicka:
L1: Dig till exempel kanske jag ger i uppdrag att vara modereporter i Milano, och du ska bevaka Paris Hiltons senaste kollektion.
F protesterar: Nej det kan jag inte, jag känner inte henne!
L1: Och så säger jag kanske till dig [p] att du ska åka ner till (Berlin?) och bevaka VM i fotboll.
L1 till annan elev: Du skriver för Läkartidningen, du ska bevaka svininfluensan. L1 till F: Du ska skriva om Schlagerfestivalen och Kevin Borg och så där.
Under detta arbetspass utgör elevernas erfarenheter tidsmässigt en stor del. L1 använder sig av en tankeväckare i form av tidningsartikeln och ger sedan eleverna utrymme att dela med sig av de tankar denna väcker. Erfarenheterna används som jag uppfattar det för att upprätthålla elevernas intresse kring arbetspassets egentliga lärandeinnehåll som
handlar om en tidningsartikels uppbyggnad. Att eleverna får tid att prata mycket kan också fungera språkutvecklande och synliggöra individen i klassrummet.
5.3.2 Observation 2
Observation 2 ägde rum i en helklass med 21 elever i skolår 2 närvarande. Även detta arbetspass är dagens första. Dagens första moment är samling i en ring på golvet. L3 hälsar välkommen till en ny skoldag och frågar hur man kan beskriva vädret idag. Eleverna räcker upp handen och berättar vad de sett på vägen till skolan. En elev vet att det är minusgrader, eftersom elevens pappa sagt det. Därefter talar de en stund om hur många barn som är närvarande och vilka som saknas, läser dagens datum och namnsdag samt går igenom dagen. En pojke vill visa en liten modell av en torso med uttagbara organ som han har fått av sin pappa. Pojken berättar och L3 lyssnar förundrat och säger att det passar bra eftersom de ju just arbetat med kroppen. Därefter leder hon över samtalet på träd som är det arbetsområde de just ska återuppta efter en paus. Med hjälp av frågor från L3 minns barnen att de har arbetat med lönn och rönn och en del fakta om de träden, t ex att lönnlöven ser ut som en hand och att den har näsor.
Nästa moment är en gemensam mindmap om ek som är nästa träd som ska av-handlas i arbetsområdet. L3 frågar vad de vet om ekar och barnen ger följande förslag:
• De kan bli 100 år gamla
• De har ekollon
• Det bor djur i den
• Ekorrar kan bo i den
• De kan bli jättestora
• De har buckliga blad
• Förr kunde man göra båtar av dem
• Man kan bygga en koja i den, eller ett ugglebo
Det sista förslaget tycks passera L3 förbi och skrivs inte upp på tavlan. Därefter läser barnen en faktatext och stryker under nya fakta de hittar, som därefter ska läggas till på tankekartan. De lyssnar på ekens sång från Majas alfabetssånger och jobbar därefter vidare i sina trädböcker. De ska skriva en text, rita eller kalkera och färglägga bilder av ekblad och ekollon samt klistra in det hela i sin arbetsbok.
Elevernas erfarenheter sätts i spel vid några tillfällen under denna lektion. Under samlingen i lektionens början får barnen möjlighet om de har något särskilt att berätta
eller visa och de talar kort om barnens upplevelser av vädret på väg till skolan (spontana vardagserfarenheter). L3 anknyter till en gemensam erfarenhet i form av besöket i en eklund en tid tidigare, även om barnens minnen tycks vaga. I övrigt handlar samtalen om trädet som jag uppfattar det mest om olika faktakunskaper som eleverna försöker minnas från tidigare lektioner. Lärarens frågor är specifika och fiskar egentligen inte efter elevernas idéer eller erfarenheter, utan refererar till tidigare lektioner.
L3: […] Vad minns ni om rönn då? F: Rönn har ett sammansatt blad.
L3: Ja, till och med det svåra ordet, sammansatt! Det är ofta 15 blad. Någon minns också att rönnen har ”såna röda... som är sura”. L3: Ja vad heter dom! Kan du komma på det?
Pojken kommer inte på ordet bär utan en annan pojke får svara. L3: Och vad kan man göra med rönnbär?
Barnen svarar.
L3: Och vad måste man sätta till i grytan, eftersom dom är sura? Barnen svarar: Socker.
[…]
L3 visar två olika ekblad. L3: Vad är det för skillnad? E: Ett är grönt och ett är brunt L3: Varför är ett brunt? F: Det har vissnat.
Läraren delar inte med sig av egna erfarenheter under denna lektion.
5.3.3 Observation 3
Min tredje observation ägde rum i en halvklass i skolår 5, med 10 elever. Eleverna har NO-lektion och befinner sig i en mörklagd NO-sal. Arbetspasset handlar om ljus och olika ljuskällor genom historien. L5 börjar med att fråga vad ljus är och eleverna ger olika förslag (”Nåt som gör att det lyser”, ”Eld”). Därefter går L5 igenom vad ljus är och en rad olika ljuskällor genom historien (solen, eld, oljelampan, vaxljus och stearin-ljus, fotogenlampan osv), varvat med en rad korta frågor till eleverna.
L5: Vad är nästa ljuskälla? F: Glödlampa.
L5: Den kom senare, men det var fler innan dess? F: Fotogenlampa.
L5: En till innan dess?
Det kommer fler förslag från eleverna, de pratar om elektricitet från blixten, om tändstickor och stearinljus och oljelampor. Oljelampor var det L5 var ute efter.
L5: Är det någon som har en oljelampa hemma? En pojke har.
F: Nej, men i mitt hemland tar elen slut på kvällen.
L5 går genast vidare och pratar om vaxljus, bivax, fett och stearinljus. L5: Sen kommer vi till fotogenlampan.
L5 ritar en skiss över hur en fotogenlampa fungerar och förklarar.
L5 skriver på tavlan och instruerar exakt vad och hur eleverna ska anteckna. Eleverna antecknar och svarar villigt på frågorna. L5 går vidare på samma sätt och berättar om el, glödlampor, neongas, laser, lågenergilampor och LED. I nästa moment gör L5 ett experiment medan eleverna tittar på. Hon delar först ut färgpennor och visar exakt hur eleverna ska rita och skriva om experimentet i skrivböckerna. Det handlar om att rikta en ljusstråle mot en spegel och om begreppen infallsvinkel och reflektionsvinkel. L5 ritar först upp att hon riktar strålen rakt mot spegeln, och frågar eleverna vad som kom-mer att hända om hon skickar en stråle med en annan infallsvinkel. Hon vill ha hypoteser och eleverna kommer med några sådana. L5 gör sedan experimentet medan eleverna tittar på, och de återgår sedan till ritandet. Under lektionens sista 10 minuter får eleverna själva prova olika experiment med ficklampor och speglar. L5 skriver upp olika varianter som eleverna ska prova på tavlan och eleverna sprider ut sig i salen och börjar testa. De har snabbt testat alla varianterna och L5 samlar ihop materialet och avslutar lektionen.
Lektionen karaktäriseras av lärarens kontroll och höga tempo, hela lektionen tar 60 minuter. Hon har planerat vartenda moment och styr effektivt framåt. I snabba frågor och kommentarer försöker hon få eleverna att koppla till sin hemmiljö och tidigare upplevelser (Hur många har sett en regnbåge? Är det någon som har en oljelampa hemma? Tänk på vårt luciatåg, vi gick och det blåste..). Här ser vi ett exempel på det löpande samtalet som L5 lyfte fram i intervjun, även om kopplingarna till elevernas erf-arenheter måste bli ytliga som en följd av det höga tempot. I de situationer då eleverna gör mer personliga kopplingar styr L5 snabbt tillbaka till ämnet, t ex då en flicka tar upp att i hennes hemland ”tar elen slut” på kvällen och senare att hennes mormor (i hemlandet) har en fotogenlampa. L5 låter henne kort berätta men tar inte upp dessa trådar. I slutet av lektionen hinner eleverna mycket hastigt undersöka ljusstrålars brytning med hjälp av ficklampa och speglar. Experimenten är ett exempel på hur nya och gemensamma erfarenheter skapas, som sedan kan återkopplas till under kommande arbetspass.
