Erfarenhet och det mångkulturella klassrummet

6.2.1 Lärare och elev – skilda erfarenheter

Ett interkulturellt synsätt kräver att lärarna å ena sidan synliggör och bekräftar de olik- heter som finns mellan eleverna, och ser till att samtliga elever har möjlighet att positivt spegla sig i undervisningens innehåll och material. Samtidigt gäller det att inte exotisera utan att även visa på de alla de likheter som finns inom mångfalden (jfr Spowe 2007: 14). Detta tycks kräva att lärarna känner till elevernas personliga bakgrund såväl som de kulturer de har kopplingar till. Samtidigt såg Carina Fast i sin avhandling att lärarna i mångkulturella skolor ofta uppvisade ett medvetet förhållningssätt att inte veta något om elevernas bakgrund (Fast 2007). Detta förhållningssätt syns dock inte i mitt material eftersom lärarna uppger att tycker det är viktigt att känna till elevernas bakgrund och att de vill synliggöra skillnader och elevernas olika erfarenheter. Som vi har sett problem- atiserar också tre av lärarna att de inte känner till och delar elevernas erfarenheter, då de inte delar samma kulturella bakgrund .43

L5: Det tror jag, jag tror, och ofta blir det ju säkert helt tosigt i huvet på elever! På elever som har helt andra erfarenheter än vad jag har. Ehm.. Säkert, är det så. Och ju mer jag känner till desto mindre tosigt borde det ju bli. (L5 s 4)

Lahdenperä menar att detta främst blir ett problem om läraren oreflekterat utgår från att barnen tänker på samma sätt som hon själv (Lahdenperä (red.) 2004: 65). Att flera av lärarna lyfter fram detta tycks då som ett gott tecken, samtidigt som jag, med vissa undantag, inte får veta så mycket om hur de verkligen går tillväga för att skaffa sig kun- skap om elevernas bakgrund. Bara L2 tar upp att läraren måste vara uppmärksam på skillnader när det gäller t ex skriftspråk och matematik.44

6.2.2 Elevens erfarenhet eller lärarens förväntningar?

Det tycks finnas en risk att en lärares ansträngningar att anknyta till elevernas intressen och erfarenheter också kan leda till att potentiellt felaktiga föreställningar om individer och grupper återbekräftas och förstärks. Lärarens förväntan att en elev ska visa intresse

43 L4 s 3 och L5 s 4, L2 s 2

för något särskilt och ha vissa kunskaper pga t ex etnicitet eller kön riskerar att låsa in elever i ett fack. I observation 1 berättade L1 om att han skulle ge eleverna olika re- porteruppdrag för att de skulle lära sig mer om tidningsartiklar. Till två flickor gav han då som exempel att de skulle få uppdrag att skriva ett modereportage från Milano respektive ett bevaka Schlagerfestivalen och Kevin Borg, medan en pojke fick som exempel att bevaka VM i fotboll. En tredje elev, jag hann inte uppfatta om det var riktat till en flicka eller pojke, fick som exempel att skriva om svininfluensan för Läkartid- ningen. Detta skulle kunna tyda på insikt i varje elevs intressen, men också på ogrund- ade antaganden baserade på elevernas kön. Under samma arbetspass fick en elev med rötter i Grekland flera passningar om det under lektionen, då Aten samt en lokalpolitiker med grekiskt ursprung omnämndes i de texter som lästes.

Vi kan koppla detta till Hylland Eriksens begrepp ”kulturterrorism”, med vilket han menar att det största problemet för dem som lever i två kulturer kan vara att om- givningen avkräver dem en kulturell identitet (1999, i Sæther 2006: 73). Att ständigt påminnas om eller förväntas stå som representant för sitt ursprung kan vara lika plågsamt som om detta osynliggörs eller ogiltigförklaras. På samma sätt riskerar en lärares försök att anpassa sig till föreställda eller verkliga skillnader baserade på elevernas kön att reproducera fördomar.

6.2.3 Synliggöra olikhet eller visa på det gemensamma?

Avvägningen mellan att lyfta fram olikheter och att visa på likheter tycks alltså vara känslig, vilket också mitt material ger uttryck för. Vi såg att flera av lärarna tycker att det är viktigt att synliggöra olikheter samtidigt som det också är viktigt att bygga en ny gemensam identitet. L4 gav ett exempel på ett arbetsområde som tycks kombinera de två. I ett arbetsområde om skolan och närmiljön har eleverna undersökt och fotograferat den egna skolan och närområdet, för att i nästa steg jämföra med sina egna erfarenheter från hemlandet.45 _{På detta sätt får eleverna möjlighet att arbeta med sina erfarenheter} från hemlandet men också jämföra dem med andras erfarenheter samtidigt som de också fokuserar på de nya, gemensamma erfarenheterna.

6.2.4 Mångkulturella erfarenheter – elevens eget ansvar?

Min tolkning är att lärarna till en del tycks förvänta sig att eleverna själva ska föra fram kunskaper kring sitt hemland, sin kultur och sin religion. Då eleverna misslyckas med detta talar lärarna om brist på erfarenheter eller kunskapsbrist (se avsnitt 5.2.1). Jag misstänker att lärare ibland förväntar sig mer av elever med utländsk bakgrund än av etniskt svenska elever när det gäller kunskaper kring sin egen religion och sitt hemland, kunskaper som elever i skolår 2-5 sällan har. I stället menar jag att det är lärarens upp- gift att fånga upp de erfarenheter barnen har och sedan fylla på, fylla i elevernas luckor, skapa sammanhang, och bekräfta de erfarenheter och kunskaper som finns (jfr Spowe 2007: 14). Detta kan också handla om att tillhandahålla material som anknyter till de erfarenheter eleverna faktiskt har, även om de inte är svenska. Återigen, att knyta an till elevers erfarenheter kan inte bara handla om att elever själva delar med sig.

6.2.5 Elevers erfarenheter som fakta

Då jag frågar efter annorlunda erfarenheter eller vad det kan tillföra ett klassrum att ha elever med många olika typer av kulturell bakgrund hamnar lärarna gärna i elevernas geografiska kunskaper eller andra typer av faktakunskaper, det som Arktoft kallar ”yttre tecken”. Här vill jag diskutera ett avsnitt ur intervju L1.

L1: Så det är kanske inte alltid dom djupare kunskaperna man kommer åt. […] Och då kan man nog hitta nånting men jag tror inte att jag kan påstå att jag själv har... lärt mig nånting. H: Sen, kan jag tänka kanske bara en sån sak som att man kan gå till stranden och äta glass, i, vilket land det nu var... Om ett annat barn lär sig det och kommer ihåg det, det är ju lite grann en kunskap kanske.

L1: Jaa, det är klart H: på nån nivå

L1: att för barnen, jag tänkte du undrade om JAG hade lärt mig nånting... Då, okej, då lär du dig att det finns en strand. Det måste ligga vid ett hav. Okej att

H: Ja, kanske inte just... L1: Nä, men

H: det men, eller få en känsla får hur det är i ett annat land, det tycker jag, kan ju vara L1: Absolut, absolut. För, för barnens skull så tror jag nog att dom kan lära sig av, av varandra där. Men det är kanske inte så att jag.. nån gång har vi haft föräldrar här som har fått berätta, då har det varit en annan sak. Dom har kunnat berätta nåt spännande, vi hade nån från Ungern och simmade över till Italien och.. alltså lite såna här saker och då fick man lära sig lite grann om hur, hur det var där och... under regimen och så vidare så att... Men eleverna kanske inte... (L1 s 5f)

Här har L1 ändå svårt att släppa att kunskapen måste innehålla någon form av fakta, som att landet ligger vid ett hav. Min tanke är att en insikt i att man i t ex Irak går till

stranden och badar och äter glass, kan vara en nog så viktig kunskap, i ett sammanhang där den bild vi får i media enbart visar krig, bomber och problem.