KAPITEL 3 DE FYRA ARTIKLARNA
3.2 Två artiklar som främst berör lärararbetets komplexa och
3.2.2 Artikel IV
Brante, G. (i tryck). Multitasking and Synchronous Work: Complexi- ties in Teacher Work. Teaching and Teacher Education.
Artikelns utgångsläge är att lärare uttrycker att de gör mer än en sak vid samma tillfälle, alternativt att lärare uttrycker att de tänker på aspekter av sitt arbete mer eller mindre dygnet runt. Det finns 282 (14 %) OSM-formulär där lärare uttrycker att de synkront ut- för mer än en handling. Formulären har delats in i tre kategorier. Den första kategorin består av tillfällen där lärare uttrycker att de gör två distinkta arbetsrelaterade handlingar vid samma tillfälle. Inom artikelns ram problematiseras detta eftersom det snarare tycks handla om att lärare växlar mellan olika handlingar. Den andra kategorin består av tillfällen där lärare utför någon arbets- uppgift och samtidigt tänker på något annat kopplat till arbetet. Den tredje kategorin är när lärare är lediga från arbetet, utför var- dagssysslor och samtidigt planerar, pratar om eller tänker på sitt
arbete. Den tredje kategorin är besvärlig då det kan diskuteras i vad mån tänkande, att köra bil, och att per definition inte arbeta kan betraktas som handlingar. Dilemmat diskuteras till viss del i artikeln. Det är även komplicerat att fastställa adekvata och säkra gränser mellan de handlingar som nämns. Dessa komplikationer till trots, är det lärares upplevelser som är det väsentliga. Även om det går att ifrågasätta upplevelsen av synkronitet som lärare ut- trycker det i formulären, är det inte möjligt att förneka att lärare uttrycker sig på det sätt som de gör. Att lärare uttrycker sig så sä- ger något avgörande om lärares upplevelser av sitt arbete.
Efter diskussionen kring datamaterialet görs en teoretiserande granskning av vad som här kallas synkrona aspekter av läraryrket. Det är ett sätt att påvisa hur olika strukturella, kulturella och psy- kologiska aspekter influerar läraryrket. Det är sju motsatspar som ställs upp, men de ska inte betraktas som dikotoma eller varandra uteslutande. Istället ska de ses som komplexa i den meningen att de ”tvingar” in lärare i en situation, som lärare inte nödvändigtvis är medvetna om, där lärares handlingar och beslut får betydelse för eleverna och arbetet. Det är inte fråga om några direkta och uteslu- tande val, snarare är det så att lärarna i större eller lägre grad gör båda. Hur medvetna lärare är om dessa synkrona aspekter är inte undersökt. Det är snarare som framanalyserade dilemman dessa par ska ses.
Det första paret är innehåll och relation. Lärare ska förhålla sig till det innehåll som är lektionens grund, men måste samtidigt bry sig om de relationer som han/hon har till eleverna i klassen, samt de relationer som eleverna har sinsemellan. Kombinationen är inte oproblematisk. Det andra paret utgår ifrån innehållsaspekten i ett undervisningstillfälle och diskuterar kunskap (som ämneskunskap) respektive normer och värderingar. Alla kunskaper och även den kunskapsinhämtande situationen har en aspekt av normer och vär- deringar kopplat till sig, så lärare måste förhålla sig till kunskapen som sådan, och till varför denna kunskap har betydelse, det vill säga båda aspekterna samtidigt. Tiden är begränsad, vilket innebär att varje område som genomförs hindrar att andra områden genomförs.
En mer komplicerad variant av innehållsaspekten är, för det tredje, paret invasivt arbete kopplat till ”den dolda läroplanen”
(Jackson, 1968; Broady, 1981). Invasivt arbete innebär att vi inom till exempel läsinlärning också arbetar med kunskaper kring värde- grundsfrågor, som mobbing eller genusfrågor (Aili & Brante, 2004b). Den dolda läroplanen förekommer som inbäddad kunskap i undervisningssituationer och lär eleverna att vänta, visa tålamod och att uppföra sig på ”rätt” sätt, som följd av hur olika strukturer skapar och kräver ”ordning”. Den diskussionen hänger ihop med nästa par som behandlar skillnaden mellan elevinflytande och lärarmakt i klassrummet. Läroplanen slår fast att eleverna ska ha inflytande över både innehåll och arbetssätt (Utbildningsdeparte- mentet, 1994), samtidigt som lärare inte vill eller anser det svårt att ge elever inflytande (Brante, 2008) och det är lärare som har den operativa, strukturella makten i klassrummet (Persson, 1994).
Ett femte par är hur objektiva och subjektiva strukturer inverkar på lärares arbetstänkande. De objektiva strukturerna, som bland annat har sitt ursprung i styrdokument och resurser, upplevs ofta som hindrande då konsekvensen tycks bli ständig arbetsstress, höga och delvis motstridiga mål, begränsade resurser, att man ald- rig blir riktigt klar, att saker och ting kan göras bättre, samt att ju mer engagemang, desto fler uppgifter att lösa (Lipsky, 1980). De subjektiva strukturerna bottnar i att det är människor som hand- has i läraryrket och därmed blir lärarens känslor en medverkande aspekt i dilemmat. Känslorna tar plats när det gäller att å ena sidan bygga upp närhet och tillit till eleven. Samtidigt ska läraren å andra sidan ta beslut om resursfördelningar som kan påverka den enskil- da eleven och dessutom sätta betyg på eleven, två verksamheter som kan försämra möjligheterna att bygga upp tillit och som enligt Hasenfeld (1983, 1992) leder till en stark påfrestning på lärares psykiska hälsa.
Nästa par är komplikationen att individualisera eleverna samti- digt som de befinner sig i en grupp. Att eleverna ska behandlas som individer poängteras explicit i läroplanen. Uppgiften är svår efter- som det är många elever per lärare och begränsat med tid till för- fogande. Att lärare tidvis misslyckas att behandla elever som indi- vider är tydligt genom till exempel rapporter om kollektiv bestraff- ning (Nyberg, 2008). Det sista paret är styrd respektive autonom. Läraren är styrd från såväl central som lokal nivå, dessutom till del styrd av rektorsbeslut och rådande strukturer. Men läraren är ock-
så autonom och har makten att definiera hur beslut och strukturel- la pålagor ska tolkas, samt vad som ska utmärka verksamheten och bedömas i verksamheten innanför klassrumsdörren.
Förmågan att kontrollera flera fenomen eller handlingar samti- digt ses idag som något positivt och kallas ofta för att vara flexibel. Arbete som kräver synkront handlande i den mening som här be- skrivits kan även betraktas som komplicerat. Det kan leda till stress. Fullföljandet av varje enskild arbetsuppgift kan bli stört av andra uppgifters krav på uppmärksamhet och handhavande. Arti- keln visar att läraryrket kan anses ha en synkron karaktär. Grun- den finns i strukturella fenomen som ligger inom institutionen sko- lan, yrket som sådant eller är en del av den mänskliga aspekten som inverkar på det arbete som ska utföras.
3.3 Konklusion av artiklarna
De första två artiklarna diskuterar hur elever respektive lärare ser på den andre. Det är intressant att lärare ser relationen som okom- plicerad samtidigt som elever ser relationen som komplicerad. Det är en tendens till asymmetri mellan lärare och elever.
De två andra artiklarna behandlar mer strukturella inverkans- faktorer på lärares arbete, och kan sägas visa att arbetet framstår som komplicerat och intensivt. Arbetet består av många olika in- slag som till exempel inverkande tidsformationer, arbetsuppgifter som inte framstår som viktiga eller det man önskar utföra, samt att det finns en mängd olika förhållningssätt av moralisk och normativ art som lärare måste förhålla sig till. Att det finns inslag i arbetet som man inte vill göra, men som man inte kan undvika kan ha be- tydelse för arbetstillfredsställelsen, som i sin tur ger inverkan på övrigt arbete.
De fyra artiklarna har gemensamt att de på olika sätt ger struk- turella och relationella beskrivningar och förklaringar till vad som här kallas lärararbetets asymmetriska, komplexa och intensiva si- tuation. Det finns möjlighet att från artiklarna diskutera fenomen som kan fungera som rollförstärkare och konstituerare av lärare.
Att man som lärare upplever sig syssla med annat än undervis- ning är tydligt i tre av artiklarna. Samtidigt kan man fråga sig om de här förhållandena är annorlunda än förr? Landahl (2006) visar att många fenomen som i vardagligt tal betraktas som nya problem
inom läraryrket i många fall diskuterades på ett likartat sätt för upp till 100 år sedan. De arbetsuppgifter som lärare utför och som kategoriseras som okvalificerande arbete är uppgifter som mer eller mindre alltid legat inom läraryrkets ram. Det skulle istället kunna vara den nedlagda tiden på dessa aktiviteter som förändrats över tid. Utan ytterligare undersökningar kan det vara svårt att ta ställ- ning till tidsåtgången, men det är svårt att se att det kan handla om några större tidsförändringar.
En hypotes jag vill framhålla är att det istället är förlusten av kontroll över arbetet, som konkret visar sig i förlusten av förtroen- dearbetstid och i externa aktörers beslutanderätt i fråga om lärar- arbetets utveckling, som leder till känslor av tidsförlust, och för- modligen även till känslor av statusförlust. Det blir så eftersom man upplever sig arbeta mindre med det man vill arbeta med (un- dervisning) och mer med det man inte vill arbeta med. Om så fak- tiskt är fallet är mindre viktigt i sammanhanget, för även en illu- sion är verklig för den som upplever den (Bunge 2006; Jenkins 2004). Därför finns det anledning att på ett allvarligt sätt ta hänsyn till dessa av lärare uttryckta upplevelser, och vara på det klara med att de kan vara en grund för de skoldilemman som uppmärksam- mas i artikeln. Det kan finnas anledning att förändra de situationer och fenomen som förmodligen har en betydelse för att känslor som dessa uppstår hos lärare. Att lärares känslomässiga tillstånd inver- kar på kvaliteten i skolarbetet, är något jag vill hävda.