Identiteter, roller och medlemskap i kollektiv

Samtida med vi-intentionaliteten konstitueras den enskilda männi- skans identitet, personlighet, roll och kollektiva tillhörighet. De mekanismer som jag valt för att förklara och förstå individers kon-

1

Det liknar Bourdieus särskiljande tecken, det vill säga vad Bourdieu kallar ett ”verkligt språk”, se avsnitt 2.4.1.

stituering har biologiska, psykologiska och sociala utgångspunkter. Resonemanget bygger på fem antaganden: 1) den personliga identi- teten har alltid en social bakgrund; 2) personer existerar samtidigt i en biologisk, psykologisk och social verklighet; 3) personer har lik- heter och olikheter i förhållande till andra personer; 4) personer har en känslomässig sida1; 5) de fyra första postulaten gäller även för kollektiva identiteter. Att ha en identitet är att ha en roll, och att ha en roll är att ingå i ett kollektiv. Därmed är även personlig identitet i någon mening kollektiv.

Det förutsätts här att alla individer har flera identiteter, som till exempel man eller kvinna, lärare, elev, förälder, fotbollsspelare, och att de olika identiteterna möjliggör förhållningssätt i olika sammanhang. Det är även möjligt att handla på flera olika sätt i en given situation, då vi som individer har kunskap om alternativa möjligheter. Om vi sedan kan, får eller törs handla är en fråga som beror på situationen och på andra i situationen medverkande aktö- rer.

Identitet och personlighet som något bestämt och bestående pro- blematiseras av Bunge (1979), som definierar personlighet som ”the union of behavior and mentation” (vilket innebär en delvis biologisk förklaring till personlighetens föränderlighet) och han menar att ”the behavior and mentation of a higher vertebrate are more changeable and vulnerable than any other bodily function” (s. 174). Mannheim (1939/1986) ger en social förklaring till den ständiga identitetsförändringen som människor genomgår. Grun- den ligger i att människor hela tiden justerar sig gentemot sin so- ciala omgivning, och alltså blir identitet något flytande. Slutsatsen för mig blir att identitet och personlighet inte är något fast eller be- stående, utan ett fenomen som oundvikligt befinner sig i en ständig förändring, och det gäller då även för den identitet och personlig- het som kan appliceras på lärare.2

Identitetens sociala bakgrund består av fyra delar. Den inledande identitetsskapande mekanismen är livet i familjen. Familjen kompletteras av en ständigt vidgande ring av relationella kontak-

1

Det är del av den biologiska verkligheten att en del människor har så svåra skador att deras känslo- liv är mer eller mindre utslaget, eller åtminstone annorlunda än det som kallas ”normalt”.

2

Vilket då även innebär att det är fel att påstå att man inte kan förändras, eller att det är omöjligt att ”lära gamla hundar (eller lärare) att sitta”.

ter. Identiteten är för det första bestämd av händelser, relationer och sociala omständigheter. En läraridentitet är ett resultat av livs- historia, relationer och den kontextuella omgivningen. För det andra innehar varje människa mer än en identitet. Layder (2004) poängterar att ”you have several ’sub’ selves or personalities all of which play a part in ’representing’ you at different times and cir- cumstances”(s. 15, jfr Swidler, 2001). Det gäller till exempel det enkla påståendet att jag är inte bara lärare, jag är också fotbolls- fantast.

Den sociala kontext där individen befinner sig ger för det tredje identiteten möjligheter och begränsningar. Individens intention- alitet kan få som resultat att ”private rules … tend to be personal- ized versions of more general social rules, practices and moral atti- tudes. So although in some part drawn from society, they are pri- vate in nature because of their individual customization” (Layder, 2004, s. 93). Omvänt innebär det att lärares ”egna” synsätt är en del av ett kollektivt och generellt sätt att se på saker och ting, och att lärare har sina sätt att se på företeelser som skiljer sig i förhål- lande till andra grupperingars (Bourdieu et al., 1991; Selander, 2006). Frankfurt (2004) understryker att ”people care about many of the same things because the natures of human beings, and the basic conditions of human life, are grounded in biological, psycho- logical, and environmental facts that are not subject to very much variation or change” (s. 27).

Individen som ett jag är för det fjärde inget märkligt eftersom ”I am me (and vice versa), and I am here” (Jenkins, 2004, s. 46). Vi är alltså inte bara samhällsvarelser utan även individer, vilket vi är medvetna om (Archer, 2000). Om vi överför dessa inledande tan- kegångar kring identitetsskapande till lärare är det möjligt att påstå att vi inte ska reducera läraridentitet till vare sig individuella eller deterministiska anspråk, utan att vi måste se varje individ och iden- titet som ett resultat av individens intentioner, relationer, historia och kontextuella sammanhang.

Det andra antagandet framhåller identitetsskapandets ”bio- psycho-social mix”. Människans kognitiva funktioner är biologis- ka mekanismer som till exempel perception, och Bunge (2006) framhåller att även mänskliga känslor hör till den biologiska sidan eftersom de bygger på ”the anatomical connections among the cor-

tical (cognitive) and the limbic (emotive) regions of the brain” (s. 76). Dessa biologiska mekanismer innebär att en mängd funktioner inom undervisning har underliggande biologiska konnotationer, som till exempel hur man uppfattar det man hör och ser.

Ytterligare biologiska mekanismer är att människan behöver näring, sömn med mera för att fungera. Utifrån reflexionen om kontextuella och absoluta sanningar ovan, vill jag hävda att hung- riga, trötta, sura och uppgivna lärare och elever fungerar sämre än mätta, pigga, glada och motiverade.

Den psykologiska sidan innebär att vi inte kan tala om ”cogni- tion without feeling, and emotion, motivation and spontaneity” (Bunge 2006, s. 76). Vi bär med oss emotioner som kan resultera i känslor av närhet och avstånd (Layder, 2004, s. 10; jfr Elias, 1956), som är viktigt att ta fasta på när det gäller studiet av indivi- der och deras relationer. Lärare, som alla andra, är samtidigt både autonoma individer och individer som inte kan leva utanför de ”tvingande” strukturer som finns i samhället och i sociala relatio- ner.

Det vill säga det finns både en psykologisk och en social verklig- het att förhålla sig till. Båda dessa verkligheter ”exert pulls and pushes on us from opposing directions while we (try to) make deci- sions about which direction we want to go in” (Layder, 2004, s. 88).1 Lärare har att förhålla sig till denna mix av biologiska, psyko- logiska och sociala faktorer som samverkar på ett mycket stort an- tal varierande sätt. Det är en av de allmänna förutsättningar som allt mänskligt liv består av.

För det tredje är personer aldrig helt unika. Det finns inte ett oändligt antal möjliga personliga identiteter att ta till, utan vi är influerade av vad som anses relevant och acceptabelt inom den egna kulturkretsen, vilket innebär att självet aldrig kan vara helt unikt (Layder, 2004). Samtidigt får vi inte falla in i deterministiskt tänkande. För trots att individer är starkt influerade av sina sam- manhang, så är individer kloka nog att självständigt ta beslut om vad i sin omgivning de vill ta till sig.2

Vilket innebär att lärare å ena sidan som individer kan ta beslut utifrån individuella anspråk,

1

Jämför diskussionen om hur lärare befinner sig mellan olika möjliga (eller omöjliga) val i sin prak- tik, det vill säga lärararbetets synkrona karaktär (Brante, 2008b).

2

samtidigt som de å andra sidan är influerade av både kollegor och sammanhang och alltså ”vill eller måste” göra som, eller nästan som alla andra.

Resonemanget kan kopplas till Goffmans (1974) diskussion kring framträdande- eller teatermetaforen1, där han menar att ak- törerna agerar utifrån roller och rutiner som skapar fastställda handlingsmönster. Den fasad som visas upp är ”den del av indivi- dens framträdande som regelbundet fungerar på ett allmänt och fastställt sätt för att definiera situationen för de personer som ob- serverar framträdandet” (s. 28) och det blir till en kollektiv repre- sentation (Bourdieu et al., 1991). Det vill säga i lärarens konstitue- ring och fostran av eleven, konstitueras även den egna identiteten.

Det fjärde antagandet behandlar identitetens känslomässiga sida. Känslor är förvisso privata men ”they are describable, and some descriptions can be understood because all adults share not only roughly the same basic brain organization but also myriad similar experiences” (Bunge, 2006, s. 76). Känslors subjektiva ursprung utesluter med andra ord inte en form av generalitet. Känslor spelar en roll i vårt handlande, eftersom handlingar är bemängda med känslor och motiv (Bunge, 2006; Layder, 2004; Sayer, 2000), och känslorna har en betydelse eftersom vi vill göra ett gott intryck (Jenkins, 2004). Utifrån vår kulturella situation lär vi oss mer än det uppenbara för att passa in eller för att möta det vi tror är det rätta.2 Vi använder våra kunskaper, erfarenheter och känslor till att värdera och möta situationer. Vår kunskap och vana av uppföran- de leder till att vi går in i situationer som om vi vet vad som kom- mer att ske, men det innebär också att vi blir tvungna att improvi- sera när varken antaganden eller vanor leder oss rätt (Jenkins, 2004).

Till sist, som femte antagande, vill jag hävda att de fyra anta- ganden som behandlats är överförbara till och på ett motsvarande

1

Jag kan inte låta bli att kommentera att vissa tar teatermetaforen på stort allvar (se Trost & Levin, 1999), eftersom det kan leda till en trivialisering av verkligheten. Redan i inledningen till Jaget och

maskerna (1974) slår Goffman fast att ”när jag använder mig av den modellen kommer jag att för-

söka ta lätt på dess uppenbara begränsningar” (s. 9). Goffman beskriver dessa begränsningar i texten som följer och på de sista sidorna i boken fullföljer han resonemanget och poängterar att det bara var ett strategiskt, retoriskt och tekniskt grepp att använda metaforen. ”Talet om att hela världen är en teaterscen är tillräckligt trivialt för att läsarna ska vara förtrogna med dess begränsningar och toleranta för dess användande, eftersom de vet att de när som helst med lätthet kan bevisa för sig själva att det inte är menat att tas på alltför stort allvar” (s. 220).

2

sätt konstituerar roll- och kollektiva identiteter. Det är inte så att individualitet och roll respektive kollektiv är samma sak. Däremot är mekanismerna för hur dessa positioner konstitueras snarlika och kan sägas finnas i de fyra antaganden som givits ovan. Man säger vanligen att rollen är definierad innan den beträds av en individ och det är till del sant eftersom varje roll föregår de som ingår i den. Men det är också individer som definierar roller och även rol- ler förändras över tid. Lärarrollen är definierad av det system och de strukturer som finns i systemet som den ingår i, men också av de individer som innehar lärarrollen, och även av ”allmänheten”. Dessutom influerar de olika positionerna varandra, det vill säga individen finns i rollen och i den kollektiva positionen, och rollen lärare är präglad av de ingående individerna och av lärarkollekti- vet. En individ som blir lärare påverkas i sin tur av rollen och kå- ren, vilket innebär att när en individ blir lärare förändras han/hon av just detta faktum.

Det låter kanske enkelt, men innebär samtidigt att det i en sy- stemisk mening inte helt enkelt går att skilja dessa tre positioner från varandra, eftersom den helhet de tillsammans utgör influerar varje enskild del. Jenkins (2004) påpekar att kollektiv inte bara är ord på papper utan verkliga kategorier gjorda av människor, det är inget mystiskt eller idealistiskt över begreppet som sådant. Han framhåller att istället för att se grupper som ”ting” ska vi se dem som “constituted in the dialectic of collective identification, in the interplay of group identification and categorisation” (s. 88).

Att som individ definiera sig som bärare av en roll eller som medlem i ett kollektiv innebär att man samtidigt sätter upp en gräns mot andra, eftersom vi i en mening definierar andra när vi definierar oss själva. Individer definierar sig utifrån skillnader mel- lan dem själva och andra, medan rollinnehavare och kollektiv defi- nierar sig utifrån likheter. Båda är kulturellt godtyckliga och sam- tidigt verkliga (Jenkins, 2004), så likhet och skillnad kan sägas vara identitetsmyntets två sidor. Visst finns det en skillnad mellan en ämneslärare och en klasslärare, men de har samtidigt en gemen- sam identitet som gäller i relation till alla som inte är lärare, vilket är grunden för generalisering av lärare inom denna studie. Inom

kollektiv ryms olikheter, men kollektivet och rollinnehavet är en kollektiv position, och som sådan är det en gemenskap.1

Diskussionen kring identitetsskapande har jag fört för att visa att person- och rollidentitet kan sägas vara två sidor av samma mynt, och att individer dessutom innehar ett antal kollektiva roller eller positioner. Identitet, både personlig och kollektiv, är något förän- derligt och alla människors identiteter omvandlas över tid. I förhål- lande till asymmetrispåret kan det innebära en accentuering eller en reducering av vi-och-dom aspekter. Det är positioner som mejslas fram i människans vardag. Dessa innebär att vi känner oss nära re- spektive långt ifrån andra. Trots de skillnader som råder mellan människor på grund av skilda kontextuella villkor, vilket kan in- nebära att lärare kan ha svårt att känna vi-intentionalitet och till exempel samarbeta eller helt enkelt prata i lärarrummet, så präglas deras relation av samhörighet inför den externa ”fienden”. Vare sig fienden är staten i form av styrdokument, kommunen vid avregle- ringen av undervisningstiden eller allmänheten när det gäller dis- kussioner kring lärares sommarlov.

Jag menar att ett medvetet och aktivt förhållningssätt till feno- men som identitet, roll och kollektiv, och allt vad de innebär, kan leda till att den enskilde kan accentuera eller nedtona mekanismer av vi-dom- respektive närhet-avstånds-karaktär. Möjligheterna för ett tillitsfullt förhållande och därmed ett minskande asymmetriskt förhållande mellan de agerande parterna ökar därmed. Och det är alltid bra!?2

Jag har beskrivit en individuell, kulturell och ”bio-psycho- social” mekanism kallad identitet. Mekanismen har betydelse för individens sätt att möta sin kontextuella situation.