I ett praktisk-pedagogiskt perspektiv kategoriseras kritiskt tänkande som en del av forskningsområdet pedagogisk psykologi vilket fokuserar på samband mellan utveck- ling, lärande och motivation (Woolfolk & Karlberg, 2015). Pedagogiskt material svarar upp till dessa inbördes samband mellan externa och interna faktorer för kritiskt tän- kande. Det sätt på vilket elevers lärande organiseras påverkar möjligheterna för elever att utveckla kritiskt tänkande.
Studien värderar art och nivå – kvalitet – av kritiskt tänkande som återfinns i elev- svaren, uppgifternas konstruktion och anvisningar om hur eleverna ska närma sig upp- gifterna respektive den kvalitet av kritiskt tänkande som förväntas i respektive presta- tion. Genom att ta sin utgångspunkt i empiriskt material från verksamhetsförlagd ut- bildning bekräftar studien kritiskt tänkande som en pedagogisk angelägenhet med koppling till det nutida paradigmet för undervisning, kunskap och lärande. Studien vi- dimerar Habbes (2018) beskrivning av kritiskt tänkande som en kognitiv pendling mel- lan teori (abstrakta fakta) och empiri (konkreta fakta). Skolans förmåga att etablera ab- strakta fakta hos eleverna är en nödvändig förutsättning för att eleverna kan pröva, vär- dera och tillämpa dessa fakta på konkreta händelser i omvärlden. Med utgångspunkt i ett undervisningsperspektiv, vidimerar undersökningen kritiskt tänkande som ett resultat av teoretisk förståelse av kritiskt tänkande som en kognitiv förmåga och som en naturlig del i undervisning. Med utgångspunkt i ett elevperspektiv, utvecklas kritiskt tänkande i skärningspunkten mellan abstrakta tankebilder och konkreta erfarenheter.
Tidigare forskning visar att kritiskt tänkande har bevisats vara svårt att främja i un- dervisningssammanhang vilket antas bero på att kritiskt tänkande inte kan begränsas till enbart en enda intellektuell och teoretisk förmåga (Nygren et al., 2018). Pedagogisk dokumentation från verksamhetsförlagd utbildning utgår från en didaktiskt operativ de- finition av begreppet kritiskt tänkande som ett samlingsbegrepp för olika typer av avan- cerade kognitiva förmågor. Pedagogisk dokumentation bekräftar Nygren och hans kol- legers (a.a.) förståelse av kritiskt tänkande. Denna definition bekräftas av Hedin (2006)
43
som menar att kritiskt tänkande brukar definieras som ett paraplybegrepp vilket omfat- tar de kognitiva förmågorna ställa frågor, utvärdera, analysera, reflektera, dra slutsatser och bedöma värdet av något. Pedagogiskt material från verksamhetsförlagd utbildning omfattar övningar och uppgifter där dessa kvaliteter av kritiskt tänkande analyseras. I det pedagogiska materialet ombeds elever att analysera, tolka, värdera och bedöma psy- kologiska teorier och processer (se resultat och bilagor för ”Gruppövning: Applicera Antonovskys KASAM-teori på er skolvardag”, ”Värdering av Maslows behovsteori”, ”Gruppövning – utvärdera KASAM-teorins nytta och användbarhet på en skoldag”, ”Grupparbete: Rekryteringsprocessen i teori och praktik” samt ”Elevarbete inom områ- det psykisk ohälsa”). Kvaliteten av kritiskt tänkande som återfinns i elevsvar uppmärk- sammar de av Hedin (a.a.) nämnda kognitiva förmågor. Pedagogisk dokumentation från verksamhetsförlagd utbildning bekräftar kopplingen mellan kognitiva processer för lä- rande och kunskapsutveckling.
Utöver karaktär av ett paraplybegrepp omfattande olika kognitiva förmågor, beskrivs kritiskt tänkande som en process som leder till en känslighet för problem, brister, sak- nade element, disharmonier, motsättningar. I egenskap av process, underlättar kritiskt tänkande möjlighet att upptäcka svårigheter och aktivt sökande efter lösningar, ge för- slag på gissningar, formulera hypoteser, testa och pröva. Denna beskrivning befästs i det pedagogiska materialet ”Grupparbete: Rekryteringsprocessen i teori och praktik” där eleverna ombeds att använda sina egna personliga erfarenheter i kombination med äm- nesrelaterad kunskap kopplad till styrkor och svagheter i psykologiska undersökningar. Resultatet av denna uppgift vidimerade en insikt i kritiskt tänkande som ett resultat av en komplex kognitiv process där kunskap utvecklas från grundläggande kännedom om psykologiska termer och tester till avancerade kognitiva färdigheter. Eleverna visade på insikt i att förena ämneskunskap med personliga insikter i ett förberedande arbete med att rekrytera en lärare (Woolfolk & Karlberg, 2015; Watson, 2019; Psykologiguiden; Stam, 2017). Uppgifter kopplade till kritiskt tänkande vidimerar elevers rättigheter och behov av att få diskutera teoretiska tankemodeller och använda sin kunskap som red- skap i syfte att få perspektiv och utveckla fördjupad insikt i den egna skolvardagen.
Parallellt med tanken på kritiskt tänkande som ett paraplybegrepp samt som en pro- cess, bekräftar pedagogisk dokumentation tanken på en enhetlig teoretisk modell för kritiskt tänkande. Den teoretiska modellen bekräftar tanken på olika underliggande kog- nitiva förmågor kopplade till kritiskt tänkande men också kritiskt tänkande som en pro- cess bestående av olika faser. Den teoretiska modellen omfattar olika didaktiskt
44
operativa fungerande definitioner av kritiskt tänkande i pedagogiskt arbete. Resultatet av pedagogisk dokumentation från verksamhetsförlagd utbildning bekräftar tanken på en teoretisk modell som ett redskap omfattande ett konglomerat av kognitiva förmågor vilka utvecklas och förfinas inom ramarna för sex olika nivåer. Kritiskt tänkande som en lärandetaxonomi bekräftar betydelsen av att analysera kritiskt tänkande som en hie- rarkisk ordning av kvaliteter i syfte att identifiera kopplingar mellan hur elevers lärande är organiserat och faktisk utveckling av kritiskt tänkande. Resultatet bekräftar Sporrongs (2016) påstående att kritiskt tänkande ömsom definieras utifrån fasta uttalade premisser för hur det bör förstås och användas och ömsom som synonymt med ett antal processer eller metoder.
Resultatet av pedagogisk dokumentation underlättar förståelsen av sambandet mellan utveckling av kunskaper och förmågor och skolans läroplaner. Kritiskt tänkande är inget statiskt eller oföränderligt begrepp med skarpa teoretiska ramar och tydliga tillämp- ningsområden. En god insikt i hur begreppet kritiskt tänkande kan formuleras och appli- ceras i skolans värld förutsätter att man har en varierad palett till sitt förfogande som kan underlätta möjligheten att förstå begreppets skiftningar och former i en pedagogisk kontext (Sporrong, 2016). Pedagogisk dokumentation från verksamhetsförlagd utbild- ning presenterar möjliga vägar som främjar kritiskt tänkande som ett resultat av en kog- nitiv process. Vidare definierar och rangordnar pedagogisk dokumentation olika aspek- ter av kritiskt tänkande i enlighet med Blooms matris.
Hur korresponderar pedagogiskt material med tidigare forskning på
området?
Komplexiteten i kritiskt tänkande är nära förbunden med klassrumspraxis. Detta sam- band indikerar att kritiskt tänkande är ett resultat av en möjlighet att följa eleverna på plats då de reflekterar kritiskt såväl inom som över ämnesområden. Dessa fältstudier stödjer pedagogers insikt i hur kritiskt tänkande kan främjas genom undervisning och lärande och ge kunskap om hur elever kan uppmuntras att tänka kritiskt i klassrummet och deras möjlighet att ta med sig dessa kunskaper ut i samhället (Nilsson, 2018).
Tidigare studier på området pedagogiska och didaktiska förutsättningar för kritiskt tänkande ger förslag på både konkreta undervisningsmoment och på hur en god läran- demiljö är uppbyggd som stimulerar till kritiskt tänkande. Pedagogisk dokumentation vidimerar betydelsen av det pedagogiska sammanhanget inom vilket arbete med elevers
45
kritiska tänkande tar sin utgångspunkt (Sporrong, 2016). Elevers möjlighet att utveckla förmåga till kritiskt tänkande är beroende av att de tillsammans reflekterar över teore- tiska modeller, perspektiv och processer i syfte att utvärdera abstrakta tankebyggnader och deras tillämpbarhet på vardagen. Kritiskt tänkande tillskrivs här karaktären av ett konkret arbetssätt att pröva teoretisk tanke och föreställning på konkreta tilldragelser och förhållanden. Pedagogisk dokumentation från verksamhetsförlagd utbildning be- kräftar synen på utbildning som en holistisk verksamhet omfattande en affektiv, en kog- nitiv samt en psykomotorisk komponent. Den affektiva komponenten definierar kun- skap som något som formas i hjärtat och kan beskrivas som en känsla. Den kognitiva komponenten fokuserar vid kunskap som ett resultat av tankeprocesser som formas i hjärnan. Den psykomotoriska komponenten belyser kunskap som en aktiv handling som skapas med hjälp av händerna (Stam, 2017). I pedagogisk dokumentation syftar denna komponent både på sak och person. I den förra syftar känsla på elevers uppfattning av abstrakta modeller av teorier och processer kopplat till deras trovärdighet och nytta me- dan känsla i den senare betydelsen syftar på elevers egna erfarenheter av pedagogiskt viktiga egenskaper hos en bra lärare. Den kognitiva komponenten syftar på elevernas muntliga diskussioner medan den psykomotoriska komponenten avspeglar processen mellan tanke och handling som ett resultat av det som de redovisar.
Pedagogisk dokumentation visar på uppgifter vars innehåll är kopplat till elevernas egen livsvärld berör elevernas rättigheter och intressen att vara aktiva och självständiga aktörer och problemlösare (Lujan & DiCarlo, 2006). Uppgifter kopplade till verklig- hetsanknutna problem bekräftar betydelsen av att elevers egna erfarenheter parallellt med ämneskunskap stimulerar eleverna att påverka kopplingen mellan undervisning, kunskap och lärande. Elever har behov av att få bearbeta ett ämne tillsammans med kamrater genom att diskutera, ifrågasätta och pröva idéer tillsammans. Möjlighet att få prata om det som de är osäkra på leder till en djupare förståelse. Gruppdiskussioner kring ett verklighetsanknutet problem medför möjlighet att låta undervisningen genom- syras av diskussion och är en kvalitetsmarkör för undervisningens verklighetsanknyt- ning. Det är här kontextrika problem vilka, om de är utformade på rätt sätt, kan leda till en djupare förståelse. Att införa gruppdiskussioner runt mer verklighetsanknutna, kon- textrika, problem i undervisningen innebär att undervisningen är verklighetsanknuten där diskussioner är en naturlig del. Pedagogisk dokumentation identifierar kritiskt tän- kande som länken mellan kunskapsuppdraget och värdegrunduppdraget. En
46
undervisning som utrustar eleverna med resurser att värdera information hjälper ele- verna att utveckla förståelse för sin omvärld (Schmidt, 2017).
Trots en gemensam konsensus på kritiskt tänkande som ett teoretiskt begrepp, väljer forskare att definiera och uppfatta kritiskt tänkande inom ett generellt didaktiskt sam- manhang i ljuset av tre olika närmanden. Det innebär att forskare sinsemellan väljer olika formuleringar av kritiskt tänkande, hur det definieras och främjas i pedagogiskt arbete. Relativiteten i begreppet mynnar ut i tre i förhållande till varandra olika tolk- ningar av begreppet kritiskt tänkande inom ett generellt didaktiskt sammanhang.
Den första gruppen av undersökningar definierar över huvud taget inte begreppet kritiskt tänkande utan håller begreppet som något allmänt gott och eftersträvansvärt. Till denna grupp hör Skolverkets styrdokument där kritiskt tänkande behandlas som en na- turlig del i skolans värdegrund och som ett kontextrikt problem kopplat till en verklig- hetsanknuten undervisning. I enlighet med läroplanen (Gy11) ska eleverna utveckla en förmåga att förvalta och fördjupa sin kunskap som demokratiska medborgare och ut- veckla förståelse för existentiella livsvillkor och människovärde. Internationella under- sökningar levandegör kritiskt tänkande som pedagogisk förmåga hos läraren att kunna tillämpa effektiva undervisningsstrategier (Abrami et al., 2015). Till effektiva undervis- ningsstrategier hör positivt klimat där elever hörsammas och engageras i meningsfulla uppgifter och uppmuntras till vidare undersökningar som har betydelse för dem. (Hedin, 2006; Bellaera, 2017). Kritiskt tänkande är både en känslomässig och rationell process (Prior, 2010) som elever behöver utkämpa (Ford Connors et al., 2015). Ur ett elevper- spektiv beskrivs kritiskt tänkande som en målmedveten bedömning vilken är ett resultat av hur individer tolkar och värderar information samt ett resultat av hur individen fattar ett beslut och förklarar ett beslut (Abrami, 2015).
Pedagogisk dokumentation förenar ämneskunskap inklusive grundläggande kunska- per och förståelse med allmänna men avancerade kognitiva förmågor att analysera, syntetisera/värdera och skapa. Kritiskt tänkande skapas i elevers möjlighet att få ut- veckla och tillämpa kognitiva förmågor i ämnesdidaktisk kontext. Lärandemiljöer som underlättar kritiskt tänkande behöver genomsyras av öppenhet, jämlikhet, respekt och på berättigande att ifrågasätta och utmana föreställningar och antaganden (Prior, 2010). Undervisning, handledning och praktik är de resurser varigenom kritiskt tänkande ut- vecklas (Snyder & Snyder, 2008). Inom ramarna för dessa resurser återfinns motivation och deltagande, undervisningsintensitet och kognitiva utmaningar som konkreta under- visningsmetoder vilka underlättar elevers förberedelser på de krav som möter dem i den
47
globala omgivningen (Ford Connors et al., 2015). Denna förståelse av begreppet kritiskt tänkande baseras på pedagogens förmåga att ställa tankeväckande frågor, uppmuntra elever att söka svar bortom givna faktauppgifter samt stimulera till annorlunda tänkesätt bortom konventionella inlärningsmetoder (King, 1995). Effektiv lektionsstruktur inne- bär att lärare hjälper elever att utvecklas till aktiva och självständiga aktörer i den egna inlärningsprocessen (Lujan & DiCarlo, 2006). Pedagogiskt material analyseras i under- sökningen som en grundförutsättning för elevers utveckling av kritiskt tänkande och anspelar på lärandemiljö och pedagogens resurser och metoder att utveckla kritiskt tän- kande.
Det andra närmandet till begreppet kritiskt tänkande identifierar kritiskt tänkande som en färdighet som rymmer hantering av en metod/teknik vars resultat ger ett instru- mentellt kritiskt tänkande eller förhållningssätt till ett bestämt objekt. Denna grupp ar- gumenterar för en centrerad undervisning där ett särskilt område eller begrepp är den centrala delen av undervisningsinnehållet med fokus på att eleverna lär in ett särskilt begrepp eller koncept de behöver behärska för att kunna lösa uppgiften (Jakoubek, 1995). Den pedagogiska dokumentationen i sin helhet bekräftar tanken på kritiskt tän- kande som en ämnesspecifik färdighet vilken utvecklas som olika resultat av elevsam- arbete i kombination med pedagogiskt stöd. Elevers möjlighet att hantera en teoretisk modell eller process vars resultat ger ett instrumentellt kritiskt tänkande vilket baseras på elevers värdering och tolkning av abstrakta komponenter.
Till det tredje och sista närmandet till begreppet kritiskt tänkande hör de forskare som argumenterar för en förståelse av kritiskt tänkande som en internaliserad och mer eller mindre generell kognitiv förmåga att närma sig tillvaron med ett städse närvarande existentiellt kritiskt förhållningssätt. Till denna grupp hör forskare som argumenterar för kritiskt tänkande som en inlärd förmåga (Snyder & Gueldenzoph Snyder, 2008) men också som en aspekt av problemlösning (Lujan & DiCarlo, 2006). Pedagogiskt material vidimerar förståelsen av kritiskt tänkande som inlärd förmåga i betydelsen av en inlär- ningsprocess bestående av kognitiva nivåer vilka utvecklas genom intellektuella utma- ningar i ljuset av eleverna som självskrivna experter på den egna inlärningen. Till denna förståelse av kritiskt tänkande hör också forskare som tolkar kritiskt tänkande som ett resultat av egen begreppsförståelse och möjlighet att utveckla samband och metoder för att söka, tillämpa och värdera information. Till denna aspekt hör elevers förmåga att reflektera kring konkreta faktauppgifter på ett annorlunda sätt som skiljer sig från det explicita innehållet i en särskild text eller uppgift (King, 1995). Till denna grupp hör
48
förståelse av kritiskt tänkande som ett ramverk för lärare att förstå hur man kan utveckla elevers förmåga till egen kontroll och kontroll över egen inlärning (de Bruin, 2017). Meningsskapande samtal om värdegrundens innebörd är en nödvändig färdighet som utrustar elever med förmåga att verka aktivt i demokratin (Skolverket). Diskutera, ifrå- gasätta och pröva idéer är exempel från Skolverket på kritiskt tänkande som färdighet vilket tillfredsställer elevers behov av att tillsammans bearbeta ett ämne och utveckla djupare förståelse. Till denna grupp hör forskare som tolkar kritiskt tänkande som för- måga att undersöka/testa teoretiska antaganden och innebörder med utgångspunkt i egna erfarenheter (Yanchar & Slife, 2004). Elever behöver kämpa med material, begrepp och teorier i syfte att utveckla förmågor till kritiskt tänkande (Prior, 2010). Den pedagogiska dokumentationen signalerar en förståelse av kritiskt tänkande som en internaliserad och mer eller mindre generell kognitiv förmåga bland elever att närma sig tillvaron med ett städse närvarande existentiellt kritiskt förhållningssätt. Detta tydliggörs i ”Gruppövning: Applicera Antonovskys KASAM-teori på er skolvardag”, i ”Gruppövning – utvärdera KASAM-teorins nytta och applicerbarhet på en skoldag” respektive i ”Gruppövning: Värdering av Maslows behovsteori” – se resultat och bilagor. Här ombads eleverna an- vända egna erfarenheter av skolvardag i kritisk utvärdering av teoretiska modeller.
Kritiskt tänkande hänger ihop med ämneskunskaper vilket leder till att det är rimligt att anta att kunskap i ämnet parallellt med färdigheter och förmågor från undervisningen är av betydelse för kritiskt tänkande som ämnesspecifik färdighet med ett antal under- ordnade färdigheter (Nilsson, 2018).
Teoretisk förståelse av kritiskt tänkande som generell kognitiv förmåga kopplad till kritiskt tänkande som inlärningsprocess befästs i undersökningen. Undersökningen tar sin utgångspunkt i bilden av kritiskt tänkande som en generell men komplex kognitiv process. Parallellt med denna abstrakt teoretiska bild av kritiskt tänkande, avslöjar un- dersökningen en komplexitet i det aktuella forskningsläget inom området kritiskt tän- kande i ett generellt didaktiskt sammanhang. Det pedagogiska materialet visar på varia- tioner i förståelse av kritiskt tänkande som något allmänt gott och eftersträvansvärt i egenskap av klassrumsmiljöer och undervisningsmetodiker. Parallellt med denna förstå- else, vidimeras kritiskt tänkande som en inlärningsprocess omfattande olika kognitiva nivåer. Denna kluvenhet kan skönjas i forskning som förenar miljöfaktorer och elev- förmågor i förståelsen av kritiskt tänkande i pedagogiskt sammanhang.
Kursplanen i ämnet psykologi tolkar kritiskt tänkande som en ämnesspecifik färdig- het samtidigt som läroplanen presenterar kritiskt tänkande som ett generellt
49
utvecklingsmål. Distinktionen verkar vara föga känd eller beaktad hos både professio- nella aktörer och myndigheter involverade i svensk skolforskning vilka tenderar att de- finiera kritiskt tänkande som något allmänt gott och eftersträvansvärt. Samtidigt är det i didaktiskt hänseende en stor skillnad mellan att uppfatta kritiskt tänkande som en in- strumentell färdighet inom ramarna för en ämnesspecifik uppgift eller om arbetsmålet innebär utveckling av en generell kognitiv förmåga. Här bjuder undersökningen på ny kunskap genom att fördjupa insikten om att kritiskt tänkande i didaktiskt hänseende de- finieras och uppfattas taxonomiskt på sammanlagt tre olika sätt.