Ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv utgör kritiskt tänkande både en förutsättning och ett mål. För att kunna utveckla ett kritiskt förhållningssätt till psykologiämnets innehåll behöver eleverna besitta en viss kognitiv disposition parallellt med förmåga att hantera ett ämnesrelaterat analysverktyg. Ett sådant analysverktyg kan vara en metodik eller teori/tankemodell inom ett visst område som genom innehåll och karaktär syftar till att belysa och förklara en viss psykologisk omständighet. Det kan också vara en tanke eller argumentationsmodell som syftar till att besvara en viss problematik.
Studien identifierar i pedagogiskt material kvaliteter i konstruktion och praktiska an- visningar kopplade förståelse och implementering av kritiskt tänkande i ett ämnesdi- daktiskt sammanhang. Studien vidimerar betydelsen av klassrum med öppna dörrar som förutsättning för alla elevers möjlighet att utveckla kritiskt tänkande. Dessa klassrum fylls av en tydlig, precis och rik vokabulär för tänkande där elever ges tid att ge utveck- lade svar (Dysthe, 2016). Praktisk-pedagogiskt arbete kring kritiskt tänkande innebär att läraren behöver kunna skapa en kultur av tänkande i sina klassrum (Woolfolk & Karlberg, 2015). Pedagogiskt material från verksamhetsförlagd utbildning uppmärk- sammar gruppövningar, grupparbeten och elevarbeten som material vilket stimulerar elever till kritiskt tänkande. Studien identifierar kritiskt tänkande som en naturlig del i de klassrumsmiljöer som pedagogiskt material speglar. Studien bekräftar betydelsen av kritiskt tänkande som en pedagogisk faktor viktig för kopplingen mellan kunskap och personlig utveckling vilken stimulerar elevers utveckling till samhällsmedborgare med inflytande och möjlighet till egen påverkan på skolarbete.
Det pedagogiska materialet indikerar att kritiskt tänkande är ett resultat av inlär- ningspsykologisk utveckling under externa förhållanden. Det empiriska materialets
50
karaktär vittnar om kritiskt tänkande som ett begrepp som både syftar på pedagogisk kontext men också på resultatet av lärandeprocesser – såväl ämnesdidaktiska som all- mänt kognitiva. Därför operationaliseras kritiskt tänkande som en didaktisk faktor med koppling till det nutida paradigmet för undervisning, kunskap och lärande och som en subjektiv förmåga i elevens individuella lärandeprocess. I den senare betydelsen upp- fattas kritiskt tänkande som lärarens förmåga att organisera elevers lärande genom att förena inlärningspsykologisk insikt med läroplansmål.
I ämnesplanen för psykologi redovisas kritiskt tänkande som ett naturligt undervis- ningsmoment där eleverna utvecklar ett kritiskt förhållningssätt till olika psykologiska perspektiv och deras förklaringsmodeller. I ämnesplanen identifieras såväl ämneskun- skap som förståelse av, tolerans och förmåga att värdesätta olikheter som två aspekter på ämnets syfte. Studiens resultat speglar denna kunskapsaspekt genom att bekräfta kri- tiskt tänkande som en kognitiv utvecklingsprocess vilken tar sin början i grundläggande faktakunskap och förståelse för att sedan utvecklas till en avancerad kognitiv förmåga till fördjupad förmåga till värdering och reflektion. Genom denna formulering av kri- tiskt tänkande återfinns en förståelse av kritiskt tänkande som något allmänt gott och eftersträvansvärt.
I min framtida yrkesroll vill jag uppmärksamma och fördjupa förståelsen av kritiskt tänkande från teoretisk tanke till praktisk klassrumsaktivitet. Elevers förmåga att ställa frågor och bedöma den kunskap och de svar de får – såväl innanför som utanför klass- rummet underlättar en kritisk medvetenhet som kan hjälpa elever att bedöma informa- tion, ställa egna frågor, diskutera och ta ställning. Kritiskt tänkande i termer av reflek- tion och kritisk medvetenhet baseras på en undervisning med betoning på socialt sam- spel.
I min framtida yrkesroll behöver jag använda mig av en insikt i psykologiämnet vars kärna återfinns i behandlingen av olika sätt att förstå och förklara mänskliga beteenden, känslor och tankar utifrån olika psykologiska perspektiv (ämnesplanen för Psykologi). Denna insikt blir en viktig utgångspunkt i det fortlöpande arbetet med att utveckla psy- kologiämnets humanistiska och samhälleliga förankring i ett demokratiskt samhälle.
I didaktiskt hänseende är det stor skillnad om vi jobbar med att utveckla ett verk- tyg/en metod som ska medge en instrumentell färdighet eller om vi vill att eleverna ska nå en generell kognitiv förmåga. I min framtida yrkesroll kommer jag att sträva efter samarbetsfokuserat lärande kring kritiskt tänkande i teori och praktik. I enlighet med forskare inom pedagogik och utbildningsvetenskap definieras kritiskt tänkande som en
51
internaliserad och generell kognitiv förmåga som är en införlivad del av individers tän- kande. Definition av kritiskt tänkande i ett generellt didaktiskt sammanhang vidimerar tolkningen av kritiskt tänkande som en medfödd och nödvändig egenskap och ett behov som behöver utvecklas (Lujan et al., 2006; Snyder et al., 2008; Jakoubek, 1995; Skolverket).
I Gy11 identifieras kritiskt tänkande som en naturlig del av skolans värdegrund och uppgifter. Om värdegrundsarbetet sker skiljt från kunskapsuppdraget och det dagliga arbetet uteblir meningsskapande samtal om värdegrundens innebörd. Då minskar också utrymmet för kritisk reflektion, vilken är en viktig förmåga för att kunna verka aktivt i demokratin. I min framtida yrkesroll vill jag skapa nätverk och samarbete över ämnes- gränser med kolleger och elever i syfte att låta kritiskt tänkande utvecklas till ett natur- ligt pedagogiskt undervisningsmoment. Regelbunden utvärdering av kritiskt tänkande från teoretisk tanke till praktisk erfarenhet behöver kopplas till didaktiska planeringar och till elevers egna erfarenheter av pedagogiskt stöd och egen kunskapsutveckling. Här vill jag som pedagog uppmärksamma elevers självskattningar och tankar kring egna prestationer som aspekter på kunskapsutveckling och därmed aspekter på kritiskt tän- kande i pedagogiskt och ämnesdidaktiskt arbete och lärande.
Implementering av kritiskt tänkande i skolans värld förankrar sambandet mellan kun- skap och utveckling som både organisatorisk och individuell angelägenhet. Kritiskt tän- kande vidimerar pedagogiska verksamheters betydelse som samhällsaktörer med enga- gerade medarbetare inom det nutida paradigmet för undervisning, kunskap och lärande.