Aspekter på läsläxans innehåll

Under samtliga av de tre intervjuerna framgick det att såväl eleverna i Vallmon, Eken och Svanen har blivit erbjudna läromedel i läsläxa. Vallmon läser ett kapitel ur den gemensamma kapitelboken Den magiska kulan (Wänblad, 2011) varje vecka och Svanen läser ett kapitel ur den gemensamma kapitelboken Förstagluttarna (Nilsson, 1999) varje vecka. Eken har kollektivt sett inte en gemensam bok utan har läromedlet

Stjärnsvenska (Wänblad, 2004) där den enskilda eleven varje vecka ges en individuell

läsebok som de ombeds att läsa.

Av det resultat som enkätundersökningen genererade framgick det att de 398 respondenterna använder någon av 21 läromedelstitlar i deras läsläxundervisning (se komplett tabell över samtliga titlar i bilaga 5). De fem mest frekvent nämnda titlarna presenteras i tabell 2.

32 Tabell 2. Titel, antal och frekvens

Titel Antal (st) Frekvens (%) Den magiska kulan 197 49 %

Stjärnsvenska 52 13 %

Förstagluttarna 27 6,7 %

Livet i bokstavslandet 21 5,2 %

Huset på Alvägen 15 3,7 %

Nämnvärt är att respondenternas geografiska placering eller tillhörande kommun inte tycks inverka i valet av text. Sammantaget kan vi i resultatet utläsa att många lärare använder samma texter. Ungefär hälften av synliggjorda läromedelstitlarna behandlar främst den skriftspråkliga koden, det vill säga bokstäver vilka ska färdighetstränas på olika sätt utan ett direkt meningsskapande innehåll. Den andra hälften av nämnda titlar innebar kapitelböcker av olika slag, vilka flertalet av förlagen hävdar att deras respektive texter inbjuder till gemensamt textarbete. Merparten av de synliggjorda kapitelböckerna är uppbyggda efter en nivåstegring, där språkets form och innehåll avanceras i takt med läsningens gång. Bland annat ökar antal ord och hur elevnära dessa är, vilket innebär att innehållet i texten också ökar i takt med att eleven läser boken. I bilaga 9 finns en explicit beskrivning av de tre vanligaste läromedel, vilka också är de som våra informanter har synliggjort genom våra intervjuer. Där framgår det att kapitelböckerna Den magiska kulan (Wänblad, 2011) och Förstagluttarna (Nilsson, 1999) innehåller en A, B och C-bok, där C-boken enligt förlagen är den mest avancerade. Det framgår också att även läromedlet Stjärnsvenskan (Wänblad, 2004) är uppbyggt utifrån en nivåstegring fast med småböcker. I avsnitt 6.4 redogör vi för hur de tre lärarnas respektive årskurs ett-klass erbjuds att möta skriftspråkliga aktiviteter i samband med ifrågakommande text.

6.2.1 Val av text till Vallmon, Eken och Svanens läsläxa

Samtliga av de tre intervjuade lärarna beskriver att det inte är de individuellt som har valt respektive läromedel utan att det har skett i samråd med kollegor vilka de arbetat med i tidigare klasser. Läromedlen har sedan gått i arv till Vallmon, Eken och Svanen. ”Det är en kostnadsfråga lite, vi kan inte köpa in nya läseböcker till läsläxan inför varje

33

årskurs. Det kostar flera tusentals kronor”, uttrycker läraren i Vallmon. Trots den ekonomiska aspekten pekar lärarna på flera fördelar med respektive text. Det framgick bland annat att lärarna som valde kapitelböcker, det vill säga Den magiska kulan (Wänblad, 2011) och Förstagluttarna (Nilsson, 1999), uppskattar att de bygger på en och samma berättelse, något som skapar en röd tråd genom hela läsårets läsläxundervisning. Läraren i Svanen lyfter fram att Förstagluttarna (Nilsson, 1999) har ett innehåll som är normkritiskt, som hon menar ”gör att eleverna kan utmanas i mer än bara sin läsutveckling utan också i sitt tänkande”. Läsläxan får därmed en vidare betydelse då textens innehåll, enligt läraren, ger indikationer om att eleven kan utveckla olika dimensioner av läsförmåga sett ur ett sociokulturellt literacyperspektiv på skriftspråklighet (Barton, 2007). Däremot poängterar Liberg och Säljö (2017) att endast ett utmanande innehåll inte förutsätter att en vidgad dimension av läsförmåga utvecklas. Det blir betydande hur läraren utformar en undervisning som stöttar eleven i att förstå innehållet, till exempel att genom att ställa öppna frågor som rör sig utanför textens innehåll. Hur läraren i Svanen resonerar kring en sådan undervisning beskrivs i avsnitt 6.4.2.

Lärarna i Vallmon och Svanen poängterar också att respektive läromedel bidrar till ett gemensamt textarbete där gruppen fungerar som stöd för den individuella elevens lärande. C-boken innehåller en bärande berättelse, som kan utgöra ett stöd då den gemensamt lästa texten pekar på möjliga ord i den individuella läsningen (Björk & Liberg, 2007; Street, 2001). Varje elev tilldelas en individuell bok som innefattar en språklig struktur som är anpassad och utmanar deras läsförmåga, vilket beskrivs närmare i nästkommande avsnitt. Vidare uttrycker läraren i Vallmon att hon uppskattar läromedlets läsförståelsematerial (se bilaga 6). Frågorna i materialet har ofta en direkt anknytning till texten, vilket innebär att svaren står inskrivna inom ramen för innehållet. I läsförståelsematerialet ges sällan möjlighet för eleverna att gå utanför texten och bland annat göra kopplingar från texten till sin egen erfarenhetsvärld. En konsekvens av detta kan bli att eleverna inte utvecklar en läsförmåga som innefattar kompetenser som innebär att eleven själv ska kunna skapa mening och uttrycka sig inom sammanhanget genom att göra kopplingar till sin egen erfarenhetsvärld (Liberg & Säljö, 2017; Barton, 2007).

Läromedlet Stjärnsvenska (Wänblad, 2004) som eleverna i Eken erbjuds att möta är av en annan karaktär än kapitelböckerna. Läraren uppskattar att det finns ett tydligt

34

samspel mellan ord och bild i småböckerna, vilket enligt läraren innebär att eleverna i förlängningen utvecklar en förmåga att helordsläsa. Innehållet i läseböckerna är mycket avskalat, och de lägre nivåerna kännetecknas inte av de texttypiska drag som finns för en berättande text (se bilaga 8). Läraren värdesätter dock att materialet innefattar en ökning av antal ord i samband med att nivån stiger. I samband med att nivån stiger utökas också ämnesinnehållet i läseböckerna, vilket kan härledas till att inte förrän eleven är ”mogen” läsare (Lundberg, 2010) och har knäckt den skriftspråkliga koden kan innehållet hamna i fokus. En konsekvens av detta kan bli att eleven inte ges möjligheter till att skapa mening genom innehållet förrän eleven enligt lärarens bedömning uppnått en viss läsnivå (Liberg & Säljö, 2017; Barton, 2007). Läraren uttrycker dock att hon uppskattar läseböckernas nivåstegring, ”Det gör att jag kan individanpassa varje elevs läsning efter var den ligger, den blir inte beroende av gruppen". Uttalandet indikerar således en syn på lärande som inte framhåller interaktionens betydelse för lärande, vilket står i motvikt till Liberg och Säljös (2017, se även Barton, 2007) resonemang rörande interaktionens betydelse för utveckling av läsförmåga.