Hemläxan

Lärarna i Vallmon och Eken ger en sammantagen bild av att föräldrarna till eleverna i deras respektive klasser förutsätts att vara delaktiga i elevernas läsläxa. De belyser läsläxan ur ett likvärdighetsperspektiv och menar att faktumet att skicka hemläxa egentligen strider mot detta. De hävdar dock att det inte är ett problem i deras respektive klasser utan menar att samtliga elever ges stöttning i sin läxläsning i hemmet. Studien saknar ett föräldra- eller elevperspektiv, vilket innebär att vi inte kan bringa klarhet i detta påstående. Det är dock ett faktum att föräldrarna förutsätts vara involverade i Vallmon och Eken trots att lärarna anser det strida mot ett likvärdighetsperspektiv.

Texten som eleverna i Vallmon förväntas läsa under sin hemläxperiod är ett bokkapitel ur klassens gemensamma läromedel Den magiska kulan (Wänblad, 2011). Läraren i Vallmon beskriver att eleverna ombeds att läsa kapitlet ”tio minuter helst varje dag, och gärna tre-fyra gånger i veckan”. Eleverna instrueras att först läsa tyst för sig själv och sedan övergå till att skapa en interaktion genom att högläsa för en vuxen, vilket det senare skulle kunna stötta elever i deras utveckling av läsförmågan sett ur ett sociokulturellt literacyperspektiv (Barton, 2007; Street, 2001). När eleverna läst klart kapitlet råder det dock lässtopp, vilket innebär att eleverna inte tillåts att läsa vidare i boken utan måste läsa samma kapitel helst varje dag, och tre-fyra gånger i veckan fram till läsläxperiodens slut. Ett sådant sätt att arbeta text kan enligt McCormick (1994, se även Tjernberg, 2013) leda till att elevernas läsintresse begränsas snarare än att motiveras. Genom lärarens resonemang framgick det också att föräldrarna i Vallmon

37

har ett betydande ansvar och förväntas vara mycket involverade i elevernas läsläxa. Det framgick att ”om en elev är efter i sin läsning påminns föräldrarna att de måste öva mer hemma”. Med detta sagt verkar huvudansvaret för elevens läsläxa ligga på föräldrarna snarare än på eleven och skolan.

Eleverna i Svanen erbjuds att möta en läsläxundervisning av annan karaktär än eleverna i de övriga fokusklasserna. Eleverna instrueras att läsa veckans kapitel ur

Förstagluttarna (Nilsson, 1999) för sig själva eller om de vill läsa högt för en nalle,

djur, förälder eller syskon. Läraren i Svanen poängterar att det inte spelar någon större roll vem som eleven läser högt för: ”Det viktigaste är att eleven läser, inte för vem eller att det sker under någon speciell omständighet”. Läraren verkar således inte uppmuntra till interaktion kring hemläxan utan fokuserar istället på att eleven faktiskt läser, vilket kan härledas till att ansvaret för läxan snarare ligger på eleven och skolan än på föräldrarna. Läraren uttrycker att interaktionen i den skriftspråkliga aktiviteten inte är en nödvändighet, vilket utifrån ett sociokulturellt literacyperspektiv emellertid skulle kunna innebära att möjligheten till utveckling av läsförmåga försvagas (Liberg & Säljö, 2017; Barton, 2007). Vidare uppmuntrar läraren i Svanen, i motsats till läraren i Vallmon, eleven att läsa vidare i den gemensamma kapitelboken. Hon har även myntat ett begrepp för detta vilket hon kallar att tjuvläsa. Läraren poängterar och uppmuntrar eleverna att finna genvägar mot sin läsutveckling och menar att tjuvläsningen visar på en motivation som kan skapa intresse för läsningen, vilket hon anser viktigare än under vilka omständigheter det sker. Uttalandet stämmer således överens med McCormick (1994, se även Tjernberg, 2013), som poängterar att elevens inre motivation i en literacyhändelse är en viktig aspekt i utveckling av läsförmåga.

Ekens lärare beskriver att eleverna ska läsa tio minuter varje dag, minst fyra dagar av läxperioden och att deras individuella småbok ska läsas högt för en vuxen eller ett syskon. Den interaktion som uppmuntras i den förväntade skriftspråkliga aktiviteten i hemmet ger indikationer om ett samspel och är därmed något som enligt Säljö (2005, se även Barton, 2007; Street, 2001) menar skulle kunna stötta elevens läsprocess. När eleven läst ut läseboken en gång är instruktionerna dock att eleven ändå ska fortsätta läsa samma bok tio minuter varje dag i minst fyra dagar. Sammantaget visar resultatet således att eleverna i Vallmon och Eken till skillnad från eleverna i Svanen uppmanas att läsa samma text ett flertal gånger under en veckas period, vilket enligt Björk och Liberg (2007, se även McCormick, 1994; Tjernberg, 2013) skulle kunna hämma en

38

uppfattning om att läsning är meningsfullt och lustfyllt. Om läsundervisningen har som syfte att upplevas som meningsfull och lustfylld ökar förutsättningarna för att eleven inte bara utvecklar läsförmåga utan också att de kan finna glädjen i att vara en läsare (McCormick, 1994). Utifrån analys av empirin uppfattar vi en antydan om att detta syfte med läsning riskeras att försummas av den praktik den verkar ingå i.

6.4.2 I skolan

De tre fokusklasserna erbjuds också skriftspråkliga aktiviteter i samband med läsläxans för- och efterarbete, det vill säga det arbete som sker kring läsläxan inom ramen för skolundervisningen. Förfarandet bidrar till att de tre lärarnas information har analyserats och jämförs nedan separat för att synliggöra skillnaderna som framträdde under intervjuerna.

Varje tisdag står det ”läsläxa” på eleverna i Vallmons schema. Under lektionen finns två lärare på plats, grundskolläraren Hilda och en fritidspedagog. Varje nivågrupperad läsgrupp går efter turordning in i ett grupprum tillsammans med grundskolläraren medan resterande två läsgrupper är i klassrummet med fritidspedagogen och arbetar med läsebokens tillhörande läsförståelsematerial. Läraren framhåller fördelen med att ha en mindre grupp i taget dels för att de har samma nivågrupperad text, men framför allt ”för jag ska hinna lyssna på varje elev”. Hos läraren blir eleverna ombedda att i turordning läsa högt för henne och kamraterna ur ett stycke i det kapitel som varit i läxa tills dagen. Hon beskriver att det blir likt en stafettläsning. Lärarens krav och förväntningar framgår tydligt då lärarens syfte med uppläsningen är ”dels för att jag ska höra att de har tränat men också för att det ska sporra barnen att de ska kunna sin läxa”. Literacyhändelsen påminner således mer som ett läxförhör snarare än en kontext vars primära syfte är att eleven ska utveckla de kompetenser läsförmåga innefattar sett ur ett sociokulturellt literacyperspektiv (Liberg & Säljö, 2017; Barton, 2007). Efter alla elever har högläst veckans läxa fortskrider lektionen med att läraren högläser nästkommande veckas läsläxa. Läraren högläser då ett nytt kapitel ur C-boken för att ”även om man har A eller B så blir det ett stöd om man hör hela berättelsen”. Därefter är de 30 minuter som varje läsgrupp har till sitt förfogande ofta förbrukade och det är nästa läsgrupps tur. Läraren påpekar att samtal om texten sällan hinner ske även fast hon skulle vilja. Däremot ser hon att eleverna ”ändå får mycket läsförståelse i det arbetshäfte de jobbar med inne i klassrummet”. Detta får eleverna interagera kring och ”hjälpas åt lite som de

39

sitter men jag tycker ändå de ska klara det själv”. Arbetet med läsförståelsen sker således skriftligen i en viss interaktion med den kamrat som eleven sitter bredvid, vilket enligt ett sociokulturellt perspektiv på skriftspråklighet skulle kunna stötta elevens läsförmåga (Barton, 2007; Liberg & Säljö, 2017). Ett utdrag från läsförståelsematerialet finns i bilaga 6, där det också framgår att frågorna rör sig inom textens innehåll snarare än på ett sätt som verkar beröra elevens omvärldskunskaper (Liberg & Säljö, 2017).

Eleverna i Eken är under veckans läsläxlektion indelade i halvklass. Läraren framhåller, likt läraren i Vallmon, att arbetet med läsläxan sker i halvklass för att hon ska hinna lyssna på samtliga elever som högläser veckans läxa. Eleverna arbetar i tystnad i deras ”bokstavshäfte” i vilket de isolerat färdighetstränar ”veckans bokstav” parallellt med att läraren i turordning går till samtliga elever och lyssnar när varje enskild elevs läser i sin individuella läsebok som de haft i läxa till dagen. Läraren beskriver att den skriftspråkliga aktiviteten fyller flera syften. Bland annat hör hon ifall eleven har ”övat på sin läxa” men tillfället skapar också en bedömningspraktik som innebär att hon kan avgöra ”om eleven har flyt i sin läsning eller stakar sig eller så”. Utifrån denna identifierar hon elevens läsförmåga och avgör om eleven nästkommande vecka får en svårare, enklare eller liknande nivå i läsläxa. I literacyhändelsen sker också en viss interaktion mellan lärare och enskild elev. Interaktionen präglas av en dialog då läraren ibland ställer muntliga frågor på innehållet, vilket skulle kunna främja en utveckling av elevens läsförmåga sett ur ett sociokulturellt literacyperspektiv på skriftspråklighet (Barton, 2007; Street, 2001). Frågorna varierar dock efter textens utformning, då texterna på den lägre nivån ”nästan omöjliggör frågor på textens innehåll, det blir mer frågor som typ vad börjar det [pekar] ordet på för bokstav”, således förläggs literacyhändelsens tyngdpunkt mer på språkets beståndsdelar än dess egentliga innehåll (Liberg & Säljö, 2017). Läraren redogör under intervjun för ett specifikt fall med en elev som hade en läsebok på nivå fem:

när jag ställde någon fråga på textens innehåll hade han ingen susning... han hade lärt sig tekniken och kunde koda av men har ingen aning om vad han läser. Han är alltså ingen läsare. (Greta)

Läraren framhåller således att läsning handlar om mer än att bara avkoda, dock beskriver hon att i den skriftspråkliga aktiviteten är det endast vissa elever som ges förutsättningar för att utveckla en mer vidgad läsförmåga. Beroende av vilken nivå

40

elevens text är på skapas mer avancerade frågor och därmed andra förutsättningar för att utveckla ytterligare förmågor än endast kunskap om den alfabetiska skriftkoden, vilket kan göra att läsundervisningen inte uppfattas som likvärdig (Liberg & Säljö, 2017). Efter att den enskilda eleven har högläst veckans läsläxa för läraren får eleven en ny läsebok, vilken direkt läggs i väskan. Därefter arbetar eleven vidare i sitt ”bokstavshäfte” och läraren går vidare och läser med nästa elev.

På Svanens schema står det aldrig ”läsläxa”. Istället har de varje vecka något läraren kallar för ”Läsuppdrag”. Läraren i Svanen har som tidigare nämnts det primära syftet att kollektivt arbeta med en gemensam text, vilken i detta fall är Förstagluttarna (Nilsson, 1999). Läsuppdraget sker i halvklass ”för att få en bättre kvalitet i samtalet kring den gemensamma texten”. Lärarens syfte med undervisningen avspeglas väl i den beskrivna kontexten. Läraren och halvklassen sitter inledningsvis i en ring ”dels för att skapa en läsargemenskap men också för jag ska se att alla eleverna är med och förstår”. I ringen högläser läraren för eleverna ur C-boken parallellt med att hon förklarar ord och begrepp i texten. Efter högläsningen diskuterar de tillsammans innehållet. ”Vi lyfter sådant som känns viktigt för eleverna eller sådant som kan vara svårt att förstå”. Läraren berättar hur hon brukar försöka fördjupa samtalet kring innehållet genom att få eleverna att samtala enligt flera turtagningar, vilket indikerar på en uppfattning om att interaktion kring gemensamt läst text är betydande för elevers läsutveckling (Barton, 2007). Enligt Barton (2007; se även Liberg & Säljö, 2017; Street, 2001; Gibbons, 2016) är den stimulans elever får av att samtala och bearbeta en gemensam läsupplevelse det främsta redskapet i att utveckla en förmåga att läsa och förstå text. Eleverna kan då verbalisera sina tankar, vilket kan skapa förutsättningar för dem att skapa mening genom det skriftspråkliga sammanhang de deltar i.

Därefter arbetar eleverna med ett arbetsblad med frågor på veckans text. Arbetsbladet har läraren konstruerat själv, ”jag gillar inte såna färdiga, även fast det finns såna till

Förstagluttarna. De missar för mycket viktigt”. Arbetsbladen som hon gör innefattar

uppgifter som det kan finnas flera olika svar på. ”Läsförståelsen är det som är allra viktigast i arbetet med Läsuppdraget”. Läraren beskriver att frågorna som ska bli besvarade skriftligen till exempel kan vara ”Vad tror du att....?” eller ”Hur tror du att hon tänker om...?” eller ”Hur skulle du känna om...?”. Ofta får eleven också måla en bild till, det vill säga översätta de mentala föreställningsvärldarna till bild (Barton, 2007). Till exempel om någon i texten reser någonstans så kan uppgiften vara att rita

41

vad man behöver ha med sig på en resa. Frågornas öppna utformning ger således utrymme för eleverna att använda sin omvärldskunskap och omsätta det inom ramen för sammanhanget, vilket Liberg och Säljö (2017, se även Barton, 2007) menar kan utvidga elevernas allmänna skriftspråkliga medvetenhet. Eleven tillåts att röra sig utanför texten på en annat sätt än eleverna i de övriga klasserna beskrivs göra i de skriftspråkliga aktiviteterna i samband med läsläxa, vilket Liberg och Säljö (2017, se även Barton, 2007) framhåller som en grundläggande aspekt i möjlighet att skapa mening genom innehållet. När lektionen är slut packar eleverna ned läseboken i sin väska och behåller materialet hemma till nästa tillfälle. Det som är unikt för årskurs ett-klassen Svanen, till skillnad från de andra fokusklasserna, är att det inte sker något förhör i samband med läsläxan efter dess hemvist vilket läraren uttrycker enligt nedan.

Jag har ingen efterkontroll på ”läsläxan” [läraren gestikulerar citattecken] som gjorts, jag utgår från att eleverna läst hemma så det finns ingen anledning att kontrollera läsningen. Dessutom tar det bara för mycket undervisningstid i anspråk (...) Det blir kaka på kaka. Tid som kan användas bättre.. så veckan efter läser vi bara ett nytt kapitel (Cajsa)

Det kan således konstatera att lärarna i Vallmon och Eken förhör sina elever på veckans läxa, vilket läraren i Svanen inte gör. Liberg och Säljö (2017) menar att lärare torde fundera över vilket värde det har att låta elever läsa en text de redan läst flera gånger hemma på egen hand högt tillsammans ännu en gång. Risken finns att de blir uttråkade i sin läsning då en upplevelse av meningslöshet kan uppstå om läsningen blir mekanisk. Genom läsläxan erbjuds inte bara möjligheter till att lära sig läsa, eleverna lär sig också vad läsning är (McCormick, 1994).

Varje intervju avslutades med en fråga som berörde huruvida lärarnas respektive elever kommer att nå kunskapskraven för godtagbara kunskaper i läsförståelse i slutet av årskurs ett. Samtliga av de tre lärarna hävdade att en stor majoritet av deras elever troligen kommer att nå dessa. Eleverna i årskurs ett-klasserna lär sig uppenbarligen att läsa genom den undervisning de möter, men det är emellertid intressant att diskutera på vilket sätt läsläxan och den diskurs den ingår i ger för bild av vad läsning är. Ett resonemang kring detta presenteras i nästkommande kapitel.

42