Rutiner gällande textval tenderar att bli styrande

En slutsats vi kan dra utifrån enkäten är att merparten av respondenterna använde läromedel som innefattar en nivåstegring, det vill säga läromedel vars text avanceras i takt med läsningens gång. Vi kan också konstatera att de tre läromedelstexterna som blev synliggjorda i intervjuerna också är de som är mest frekvent nämnda i enkätundersökningen. Det är utmärkande att Den magiska kulan (Wänblad, 2011) utgjorde nästan hälften av respondenternas svar beträffande titel på deras respektive årskurs ett-klass läsläxa. Det är en häpnadsväckande siffra varför vi ställer oss frågande till vad det kan bero på. Dessvärre hade vi ingen möjlighet att fråga respondenterna som besvarade enkäten, vilket gör det svårt att dra explicita slutsatser. En hypotes är att det är på grund av dess låga kostnad i jämförelse med flera av de andra läromedel som blev synliggjorda genom enkätundersökningen (se bilaga 9). Samtliga av våra informanter, där bland annat läraren i Vallmon som använder Den magiska kulan (Wänblad, 2011), påpekar också att den ekonomiska aspekten har haft stor inverkan i val av text. Läraren uttryckte emellertid också att hon uppskattade läromedlet Den magiska kulan (Wänblad, 2011) då den erbjuder möjligheter till individualiserat samt gemensamt textarbete, vilket Barton (2007) framhåller kan främja elevers läsförmåga. Vidare framgick det under samtliga av intervjuerna att lärarna har använt samma litteratur i flera årskullar. Detta stämmer överens med, Skoog (2012), Fasts (2007) och Schmidts (2013) forskning som visat att lärares val av text till läsläxor ofta sker enligt ett traditionellt litteraturval som innebär att lärarna rutinmässigt erbjuder samma texter som de gjort i många år. Vi hänvisar därför till Fast (2007) som poängterar att lärare torde vara betänksamma i sina val av text i undervisningen istället för att välja enligt rutin. Enligt vårt resultat är det uppenbart att läsläxan präglas av en given innehållskanon bestående av traditionella litteraturval i form av nivåstegrade läseböcker (se även Fast, 2007; Skoog, 2012; Schmidt, 2013), vilka ofta säljs i ett komplett läromedelspaket som ger förutsättningar för en redan utformad individanpassad undervisning, läsförståelsematerial samt lärarhandledning. Vi ifrågasätter dock läsläxkontexten och det innehåll som eleverna i vår studie tillåts att möta i den tidiga läsundervisningen. I enighet med Fast (2007) föreslår vi att eleverna får mer direkt och indirekt inflytande i val av texter och att lärares mandat därmed minskar. Genom att välja olika slags texttyper kan förhoppningsvis en vid läsrepertoar också bildas, vilket vi

44

ser en risk med att den inte gör om eleverna möter samma rutinmässigt valda innehållsliga textmaterial varje vecka. Sammantaget uppmuntrar vi således lärare, med bakgrund mot vår studie, till att bygga broar till elevernas nuvarande erfarenheter av text, språk och kunskap men inte heller dra sig undan att öppna dörrar mot nya sådana.

7.3 Vad skapar läxan för läsning

En utmaning för oss lärare är att finna läsmaterial som motiverar eleverna att läsa. Tjernberg (2013) framhåller att ett enligt eleverna upplevt motiverande läsmaterial kan föda intresse för mer läsning och att positiva lässpiraler bildas. Två av de läxkontexter vi har belyst har till stor del efterliknat en undervisning vars ändamål verkar vara en kontroll av kunskap snarare än att skapa kunskap, vilket Tjernberg (2013, se även Jönsson, 2007; Schmidt, 2013; McCormick, 1994) påpekar kan hämma elevers lärande. I analysen av vårt resultat upplever vi en antydan om att elevens läsutveckling och positiva erfarenheter av läsning riskerar att försummas av den kontrollerade undervisning som den ingår i. Vi ställer oss frågande till vad som händer med elevers uppfattning av vad läsning är när eleven ombeds att läsa samma text upprepade gånger flera gånger under samma vecka, vilken sedan kontrolleras av läraren i form av ännu en uppläsning. Vi själva skulle aldrig någonsin läsa en och samma sida i en bok upprepade gånger under samma vecka. Det hade inte varit stimulerande varför vi ställer oss frågande till varför årskurs ett-eleverna ombeds göra det. Jönsson (2007) har i sin studie följt en klass som inte använder läsläxor i dess traditionella mening utan menar att det istället handlar om att skapa läsvanor, vilket står i enighet med McCormick (1994, se även Tjernberg, 2013) som framhåller att lärare genom läsundervisningen fostrar eleverna in i vad läsning är. De återkommande literacyhändelser som eleverna erbjuds att delta i innebär sålunda olika erbjudanden om meningsskapande och bidrar till en uppfattning om vad läsande är. Genom att kontrollera elevers läsning framhåller även McCormick (1994; se även Hellsten, 1997; Cooper, 2007; Strandberg, 2013; Tjernberg, 2013) att eleverna kan utveckla en yttre motivation till läsning som innebär en önskan om att tillfredsställa vårdnadshavare eller lärare. Vi ser en risk med att denna försummar den inre motivationen till att uppfatta läsning som något glädjefyllt. Följaktligen vill vi betona vikten av att lärare torde reflektera över vilket värde de lägger i läsläxpraktiken, vilka språkliga aktiviteter de erbjuder och vilken påverkan detta får för elevens uppfattning om vad läsning är.

45

Historiskt sett har frågor om läxors vara eller icke vara haft en framträdande plats inom såväl den politiska och pedagogiska debatten. Emellertid har frågor om läxors innehåll och mening samt dess innehållsliga koppling till elevernas liv och erfarenheter och till vidare samhälleliga frågor fått en undanskymd plats (Westlund, 2004). Analys av föreliggande studie pekar i överensstämmelse med detta på att innehållsliga frågor i liten utsträckning görs till föremål för reflektion och problematisering. En didaktisk innehållsdiskussion när det gäller läsläxans konsekvenser rörande den tidiga skriftspråksutvecklingen blir därför en central fråga. Vi ser tendenser till att den skriftspråkliga kontext som framträder i undersökningens literacyhändelser implicerar en smal syn på vad läsande är. Bokstäver och ljud verkar utgöra undervisningens didaktiska ”vad”-fråga. Det är skriftkoden och skriftspråkets formella aspekter som utgör det egentliga innehållet i majoriteten av de skriftspråkliga aktiviteter som fokusklasserna erbjuds, medan praktiker där eleverna ges möjlighet att skapa mening genom innehållet ges mindre, och i vår mening för lite, utrymme i undervisningen. Frågan om hur skolans tidiga läsundervisning kan förändras i en mer pluralistisk riktning där läsundervisningens innehåll inte tas för givet och där elevernas olika sociala och skriftspråkliga erfarenheter blir en resurs, ser vi som en stor och viktig utmaning för skolan. Lärare torde reflektera över hur arbetet med skriftspråket gestaltas så att det erbjuder möjligheter för eleverna att vara aktiva deltagare i den skriftspråkliga praktiken. Enligt ett literacyperspektiv behöver eleven inte enbart ges förutsättningar för att nå kunskap om den skriftspråkliga koden. Undervisningen behöver också skapa förutsättningar för att elever ska kunna agera som aktiva meningsskapande textanvändare, vilket i sin tur framkallar möjligheter för eleverna att kunna orientera sig i samtliga av de texter som de möter både i och utanför skolan.