Att bedöma kommunikativ språkförmåga

I avsnittet ovan redogjordes för de olika språksyner som legat till grund för språktest och hur dessa har förändrats över tiden. Den idag i särklass van-ligaste synen i testsammanhang är den kommunikativa, där språkbehärsk-ningen betraktas som en helhet och där man tar fasta på språkets kativa syfte. Bachman och Palmers (1996) teoretiska modell över kommuni-kativ språkförmåga, som är en vidareutveckling av Bachmans modell (1990),

har i Sverige bearbetats och beskrivits av flera, t.ex. Lindberg (1997), Corell

& Sundberg (2000) samt Wrigstad (2004). Följande framställning bygger främst på Lindberg (1997), Wrigstad (2004) samt Bachman & Palmer (1996).

Bachman & Palmer (1996:78) framhåller att deras språksyn inte är en modell över språkligt processande utan en förklaringsmodell att utgå från vid konstruktion och tolkning av muntliga test. De menar att om man ska kunna dra några slutsatser om en testtagares språkförmåga utifrån dennes prestatio-ner på ett test måste man tydligt och klart definiera vad man menar med språkförmåga och skilja detta från andra faktorer som kan påverka testresul-tatet (Bachman & Palmer 1996:66). Hur man definierar språkförmågan i en viss testsituation ligger sedan till grund för de slutsatser man kan dra utifrån testtagarens prestationer, vilket kallas ett konstrukt, det vill säga de underlig-gande egenskaper som ligger till grund för språkförmågan och som ett språktest försöker mäta.

Idag anser man inom forskningen att språkbehärskning är någonting oer-hört komplext. För att en inlärare ska kunna använda sitt språk effektivt i olika kommunikativa situationer krävs djupa kunskaper och färdigheter på flera olika plan. Att besitta en kommunikativ språkförmåga innebär, som Lindberg framhåller, något mycket mer än att man klarar sig i ”enkel munt-lig interaktion” (1997:3).

Bachman och Palmers teoretiska modell delar in språkförmågan i två hu-vudkategorier: organisatorisk kompetens och pragmatisk kompetens (se figur 1). Organisatorisk kompetens innebär att man kan tolka och producera yttranden som är begripliga och grammatiskt korrekta och sammanfoga dem till meningar och längre sammanhängande sekvenser som skriven och talad text. För detta krävs kunskaper om språkets ljudsystem, ordförråd och grammatik. Organisatorisk kompetens delas i sin tur in i formell språklig kompetens och textuell kompetens. Formell språklig kompetens inkluderar kännedom om språkets byggstenar såsom fonologi, syntax, lexikon samt grafematiska regler, stavningsregler och interpunktion.

Textuell kompetens avser förmågan att av yttranden och meningar kunna skapa längre sammanhängande och begripliga talade och skrivna texter.

Detta innefattar kunskap om hur man med olika sambandsmarkörer skapar kohesion i texterna samt hur språket organiseras retoriskt i olika typer av texter.

Den andra huvudkomponenten, pragmatisk kompetens, avser kunskap om språkanvändningsregler, vilket innebär att man kan tolka och producera yttranden som är lämpliga för olika kommunikativa funktioner i olika situa-tioner. Modellen skiljer härvid mellan funktionell kompetens och socioling-vistisk kompetens. Funktionell kompetens inbegriper förmågan att på ett effektivt sätt uttrycka sina kommunikativa avsikter med hjälp av olika språkliga funktioner. I språket används i huvudsak ett antal övergripande sådana funktioner såsom informerande (att ge och ta emot information),

expressiva (att kunna uttrycka och tolka uttryck för känslor, behov och önskningar), direktiva (att förmå någon att göra något) samt kontakt-reglerande (att skapa och upprätthålla relationer). Utöver detta behöver en språkanvändare veta hur man utför olika talhandlingar såsom att lova, varna och protestera etc. Den sociolingvistiska kompetensen innebär att man kan anpassa och tolka språket i förhållande till samtalssituationen och samtals-partnern. Det handlar också om att känna till regler som kan knytas till olika dialekter, register och genrer liksom idiomatiska och metaforiska uttryck.

Kommunikativ språkförmåga

Figur 1. Modell över den kommunikativa språkförmågan (efter Lindberg 1997).

Utöver dessa språkliga kompetenser behöver språkanvändaren också kun-skaper av mer allmänt kognitiv karaktär för att kunna utnyttja sina språkliga resurser optimalt. Bachman & Palmer (1996) kallar detta strategisk kompe-tens och avser därmed ett slags kognitiv problemlösningsförmåga som an-vänds för att lösa såväl språkliga problem som andra. Genom den strategiska kompetensen kan inläraren använda sina språkkunskaper och avgöra hur man lämpligast planerar sitt tal i en given situation. Utan den strategiska kompetensen skulle språkbrukaren inte kunna använda sin språkliga kom-petens i naturlig kommunikation.

När det gäller en muntlig testsituation är den strategiska kompetensen central eftersom det bland annat handlar om hur pass lättillgängliga språk-kunskaperna är för språkanvändaren. Vissa forskare talar i detta samman-hang om den kontroll som språkanvändaren har över sin språkförmåga (Bialystok & Sharwood Smith 1985, Viberg 1993). Att ha kontroll innebär att kunskaperna är automatiserade så att språket flyter på utan alltför stor ansträngning. Graden av kontroll varierar under inlärningsprocessen men också mellan olika kommunikationssituationer. Nervositet, stress och trötthet

kan påverka kontrollen på ett negativt sätt, vilket är relevant i testsamman-hang. Därför framhåller Lindberg (1997) kontrollen som en särskild kompo-nent i sin bearbetning av modellen (se figur 1). Även om man är medveten om att den pressande testsituationen kan påverka testtagarens kontroll nega-tivt ger samtidigt just detta en rimlig bild av inlärarens språkförmåga, eftersom kontrollen är en så pass viktig del av den kommunikativa språkförmågan.

Som teoretisk modell ser det ut som om komponenterna i den kommuni-kativa språkförmågan är väl avgränsade, men i själva verket är språkför-mågan synnerligen dynamisk, vilket innebär att de olika kompetenserna ständigt samverkar med varandra och dessutom med andra mentala processer såsom kunskapsmönster (kunskaper om och erfarenheter av omvärlden), känslomönster (känslors och värderingars påverkan på språkkunskaperna), liksom inlärarens personliga egenskaper (t.ex. ålder, kön och kulturell bak-grund). Därutöver har också kommunikationssituationen och samtals-partnerna betydelse för hur språkanvändningen gestaltar sig.

Detta är den teoretiska grund som språktest vanligtvis vilar på idag (där-ibland Tisus), men för att ett test ska vara av god kvalitet krävs mer än så.

Ett språktest är ju ett mätinstrument och som sådant måste man kunna lita på att det verkligen mäter vad det är avsett att mäta på ett tillförlitligt sätt, om det överhuvudtaget ska gå att dra några användbara slutsatser av testresul-tatet. Bachman & Palmer (1996) urskiljer 6 kvalitetskriterier som enligt dem utmärker goda språktest: reliabilitet, validitet, autenticitet, interaktivitet, testeffekt samt genomförbarhet.

Reliabilitet avser tillförlitligheten hos provresultatet. I princip ska samma test som genomförs två gånger ge samma resultat, och olika bedömare ska också komma fram till samma bedömning. För att uppnå en hög reliabilitet gäller det att identifiera och söka minimera alla de faktorer som kan påverka resultatet men som inte är kopplade till den kommunikativa språkförmågan som testet avser att mäta. Sådana kan vara ljudkvaliteten i ett hörförståelse-test; är den låg kan resultatet bli dåligt utan att det har något med testtaga-rens språkförmåga att göra. Olika bedömare kan också komma fram till olika resultat vid bedömningen av samma testprestation vilket inte heller har något med testtagarens kunskaper att göra utan med bedömarna och hur de tolkar bedömningskriterierna (Wrigstad 2004:720 f.).

Validitet innefattar de slutsatser vi kan dra om en testtagares språkför-måga utifrån ett testresultat, det vill säga huruvida ett test verkligen mäter vad det avser att mäta. Med autenticitet avses i vilken utsträckning ett testre-sultat kan generaliseras till verklig språkanvändning. Ställer testuppgiften samma krav som liknande uppgifter skulle göra utanför testsituationen?

Målet är att rekonstruera en verklig språkanvändning, vilket innebär att man strävar efter att samtalet ska bli så autentiskt som möjligt. Det finns emeller-tid forskare som hävdar att en testsituation aldrig kan ge prov på autentiskt språkbruk (se t.ex. Spolsky 1985, van Lier 1989).

Interaktivitet gäller samspelet mellan testtagaren och testuppgiften. En uppgift bör engagera så många olika kompetenser som möjligt, det vill säga såväl språkförmåga och strategisk kompetens som kunskapsmönster och känslomönster. Med testeffekt menas testets påverkan på undervisningen och samhället. På mikronivå kan detta gälla testtagare, lärare och bedömare, me-dan det på makronivå kan handla om institutioner och myndigheter. Ett stundande test kan t.ex. påverka inlärningen och undervisningen. Wrigstad (2004:725) framhåller vikten av att ett test uppfattas som rimligt och rättvist, om det utgör beslutsunderlag för framtida arbeten och studier. Detta gäller givetvis i hög grad Tisus som kan avgöra om en presumtiv student kan stu-dera på högskola eller ej. Slutligen har testets genomförbarhet att göra med hur testet utförs och hur det tas fram. Bachman & Palmer (1996:36) definie-rar genomförbarhet som sambandet mellan de resurser som krävs för att konstruera, utveckla och genomföra ett test och de kostnader som finns till-gängliga för detta ändamål. Om ett test blir för krångligt och dyrt att genom-föra kommer det inte att användas.

Sammanfattningsvis är det dessa 6 kvalitetskriterier som tillsammans bi-drar till ett tests kvalitet och användbarhet. Utifrån syftet med det enskilda testet gäller det sedan vid testkonstruktionen att hitta en rimlig balans mellan dessa kriterier.