Att intervjua

I föreliggande studie har jag som ett komplement till deltagande ob- servationer utfört en djupintervju med den studerade läraren ifråga. Intervjun kan också ses som ett led i att använda flera insamlingsme- toder. Fägerborg (2011) beskriver att källmaterialet genom en sådan materialtriangulering kan bli ännu mer informationsrikt. Hammersley och Atkinson (2007:102) nämner att det kan vara meningsfullt att kombinera deltagande observationer med intervjuer, eftersom ”the data from each can be used to illuminate the other”. Genom att an- vända mig av flera metoder hoppas jag kunna få svar på frågor på olika sätt och på flera olika nivåer. Intervjun ägde rum efter observat- ionerna, det vill säga i slutet av fältstudieperioden. Djupintervjuer kan, som Kullberg (2015) beskriver, också uppstå ur observationer.

Intervjuer är möten mellan människor där det till en början kan finnas en maktasymmetri (Fägerborg, 2011; Kullberg, 2015). För att över- bygga detta försökte jag skapa en så avspänd situation som möjligt där vi båda kunde känna oss trygga. För att skapa en så trivsam miljö som möjligt genomfördes intervjun på en välbekant plats för ”min” lärare, nämligen på hens arbetsplats. Läraren hade själv valt både plats och tidpunkt för intervjun. Hen hade också fått frågeguiden i förväg. Då jag redan fältarbetat under en längre tid i lärarens klassrum hade vi etablerat en bekantskap, så vi satt och småpratade innan den egentliga intervjun påbörjades. Detta tror jag också skapade en avslappnad stämning (se t.ex. Hammersley & Atkinson, 2007; Fägerborg, 2011; Tjora, 2012).

Intervjun inleddes med att jag kort berättade om syftet med intervjun, vad materialet skulle användas till och jag tillfrågade läraren om det var ok att spela in intervjun för senare transkription (se t.ex. Brink- mann & Kvale 2015; Kullberg, 2015). Likt Tjora (2012:86–87) har min djupintervju följt tre faser – uppvärmning, reflektion och avrund- ning:

61

gäller vilken vinkel fotot ska tas ifrån, när fotot ska tas och hur det ska tas, etcetera (Hammersley & Atkinson, 2007). Att ta foton är att ställa sig vid sidan av och betrakta de processer som ska dokumenteras. När man fotar väljer man att prioritera synintryck på bekostnad av andra sinnen. Kameraögat kan förtydliga och fördjupa, men också begränsa vad som blir möjligt att upptäcka (Gradén & Kaijser, 2011).

4.3.4 Att intervjua

I föreliggande studie har jag som ett komplement till deltagande ob- servationer utfört en djupintervju med den studerade läraren ifråga. Intervjun kan också ses som ett led i att använda flera insamlingsme- toder. Fägerborg (2011) beskriver att källmaterialet genom en sådan materialtriangulering kan bli ännu mer informationsrikt. Hammersley och Atkinson (2007:102) nämner att det kan vara meningsfullt att kombinera deltagande observationer med intervjuer, eftersom ”the data from each can be used to illuminate the other”. Genom att an- vända mig av flera metoder hoppas jag kunna få svar på frågor på olika sätt och på flera olika nivåer. Intervjun ägde rum efter observat- ionerna, det vill säga i slutet av fältstudieperioden. Djupintervjuer kan, som Kullberg (2015) beskriver, också uppstå ur observationer.

Intervjuer är möten mellan människor där det till en början kan finnas en maktasymmetri (Fägerborg, 2011; Kullberg, 2015). För att över- bygga detta försökte jag skapa en så avspänd situation som möjligt där vi båda kunde känna oss trygga. För att skapa en så trivsam miljö som möjligt genomfördes intervjun på en välbekant plats för ”min” lärare, nämligen på hens arbetsplats. Läraren hade själv valt både plats och tidpunkt för intervjun. Hen hade också fått frågeguiden i förväg. Då jag redan fältarbetat under en längre tid i lärarens klassrum hade vi etablerat en bekantskap, så vi satt och småpratade innan den egentliga intervjun påbörjades. Detta tror jag också skapade en avslappnad stämning (se t.ex. Hammersley & Atkinson, 2007; Fägerborg, 2011; Tjora, 2012).

Intervjun inleddes med att jag kort berättade om syftet med intervjun, vad materialet skulle användas till och jag tillfrågade läraren om det var ok att spela in intervjun för senare transkription (se t.ex. Brink- mann & Kvale 2015; Kullberg, 2015). Likt Tjora (2012:86–87) har min djupintervju följt tre faser – uppvärmning, reflektion och avrund- ning:

62

 Uppvärmningsfrågorna är enkla och konkreta. Denna fas kan

ofta ge möjlighet att ta reda på bakgrundsvariabler och den kan få informanten att känna sig trygg. Jag frågade till exempel hur länge hen arbetat som lärare, hur många år hen arbetat på sko- lan, vilka ämnen hen är behörig i och hur många elever som går i hens klass.

 Reflektionsfrågorna bildar kärnan i intervjun. Här fördjupar sig informanten inom olika delar av forskningstemat. Teman som uppkom här var bland annat språkutvecklande arbetssätt och ledarskap i klassrummet. Jag inledde ofta en fråga med ”kan du beskriva…”. Här ställde jag också följdfrågor när det be- hövdes.

 Avrundningsfrågorna ska gärna leda bort uppmärksamheten

från frågorna på reflektionsnivån och normalisera situationen mellan intervjuaren och informanten. Här berättade jag exem- pelvis hur mitt forskningsprojekt skulle gå vidare, jag frågade om jag får återkomma till hen om det skulle behövas och jag tackade för hens insats.

Jag använde mig av en frågeguide med öppna frågor för att strukturera intervjun, se bilaga 1. Denna har fungerat som ett stöd för mig under intervjun och jag har förhållit mig ganska fritt till den (Brinkmann & Kvale, 2015). För att kunna ställa öppna frågor behöver intervjuaren enligt Kullberg (2012) vara bekant med och ha kunskap om det om- råde och det fenomen som ska undersökas. Detta är vad som i läran- deprocesser benämns automatisering av kunskap. Det betyder att man inte ”längre behöver ägna tid och rikta tänkandet åt okända fenomen när den intervjuade talar om innehållsliga förhållanden […] detta ger frirummet att rikta tänkandet direkt mot de omtalade innebörderna” (Kullberg, 2012:120). Som tidigare nämnts har jag tidigare arbetat som bland annat lärare så jag är väl förtrogen med nyanlända och fler- språkiga elevers lärande och utbildningsvillkor. Frågorna som jag ställde lockade fram beskrivande och utförliga svar. Läraren fick möj- lighet att gå på djupet med det hen ville berätta. Det var således inte frågor som kunde besvaras med ett ja eller nej. Jag bad också ofta lä- raren om förtydliganden genom att hen exempelvis gav exempel. Ge- nom följdfrågor fördjupades intervjun än mer (Fägerborg, 2011; Tjora, 2012; Brinkmann & Kvale, 2015).

Diktafonen, som låg placerad på bordet mitt i mellan mig och läraren, användes för att spela in intervjun. Utöver detta hade jag tänkt föra

62

 Uppvärmningsfrågorna är enkla och konkreta. Denna fas kan

ofta ge möjlighet att ta reda på bakgrundsvariabler och den kan få informanten att känna sig trygg. Jag frågade till exempel hur länge hen arbetat som lärare, hur många år hen arbetat på sko- lan, vilka ämnen hen är behörig i och hur många elever som går i hens klass.

 Reflektionsfrågorna bildar kärnan i intervjun. Här fördjupar sig informanten inom olika delar av forskningstemat. Teman som uppkom här var bland annat språkutvecklande arbetssätt och ledarskap i klassrummet. Jag inledde ofta en fråga med ”kan du beskriva…”. Här ställde jag också följdfrågor när det be- hövdes.

 Avrundningsfrågorna ska gärna leda bort uppmärksamheten

från frågorna på reflektionsnivån och normalisera situationen mellan intervjuaren och informanten. Här berättade jag exem- pelvis hur mitt forskningsprojekt skulle gå vidare, jag frågade om jag får återkomma till hen om det skulle behövas och jag tackade för hens insats.

Jag använde mig av en frågeguide med öppna frågor för att strukturera intervjun, se bilaga 1. Denna har fungerat som ett stöd för mig under intervjun och jag har förhållit mig ganska fritt till den (Brinkmann & Kvale, 2015). För att kunna ställa öppna frågor behöver intervjuaren enligt Kullberg (2012) vara bekant med och ha kunskap om det om- råde och det fenomen som ska undersökas. Detta är vad som i läran- deprocesser benämns automatisering av kunskap. Det betyder att man inte ”längre behöver ägna tid och rikta tänkandet åt okända fenomen när den intervjuade talar om innehållsliga förhållanden […] detta ger frirummet att rikta tänkandet direkt mot de omtalade innebörderna” (Kullberg, 2012:120). Som tidigare nämnts har jag tidigare arbetat som bland annat lärare så jag är väl förtrogen med nyanlända och fler- språkiga elevers lärande och utbildningsvillkor. Frågorna som jag ställde lockade fram beskrivande och utförliga svar. Läraren fick möj- lighet att gå på djupet med det hen ville berätta. Det var således inte frågor som kunde besvaras med ett ja eller nej. Jag bad också ofta lä- raren om förtydliganden genom att hen exempelvis gav exempel. Ge- nom följdfrågor fördjupades intervjun än mer (Fägerborg, 2011; Tjora, 2012; Brinkmann & Kvale, 2015).

Diktafonen, som låg placerad på bordet mitt i mellan mig och läraren, användes för att spela in intervjun. Utöver detta hade jag tänkt föra

63

stödanteckningar. Jag blev dock så fokuserad på och intresserad av vad läraren hade att berätta så jag glömde bort att anteckna. Att inter- vjun spelades in ger fler möjligheter till analys ur olika infallsvinklar, eftersom allt ljud registreras (se t.ex. Fägerborg, 2011; Brinkmann & Kvale, 2015). Brinkmann och Kvale (2015:205) beskriver ljudinspeln- ing på följande sätt: “The words and their tone, pauses, and the like are recorded in a permanent form that it is possible to return to again and again for relistening.”

Att transkribera innebär att översätta och åskådliggöra talat språk. Min intervju är transkriberad i sin helhet och jag har skrivit ut allt tal orda- grant och markerat vem som säger vad (Fägerborg, 2011). Jag har inte använt mig av talspråksanpassad ortografi, utan jag har skrivit orden som de stavas. Viktigt i sammanhanget att nämna är dock att transkri- beringar alltid är tolkningar av muntliga konversationer till skriven text. Även om en konversation skulle vara ordagrant transkriberad kan den frambringa olika betydelser beroende på var man exempelvis har valt att sätta kommatecken och/eller punkt. Det kan också vara svårt att tolka från muntligt till skriftligt var det i en konversation finns en paus (Brinkmann & Kvale, 2015). Jag har satt punkt där jag bedömt att en talad mening är färdig. Paus visas med tecknet / och utelämnat parti visas med […]. När partier från olika delar i intervjun återges markeras det med […] på en rad mellan de olika partierna.