ämnesundervisningen
Studiehandledning på modersmålet är både en rättighet för framför allt nyanlända elever som är i behov av det och en skyldighet för skolan att anordna (Skolförordningen 2011:185, 5 kap. 4 §). I policy och till- gänglig forskning (se t.ex. Nilsson Folke, 2015; Reath Warren, 2016, 2017; Avery, 2016; Sheikhi & Ucar 2017b; Rosén, 2018) lyfts studie- handledning på modersmålet (eller det starkaste skolspråket) fram som något positivt och betydelsefullt för i synnerhet nyanlända elevers lärande och kunskapsutveckling. Ett arbetssätt som enligt Sheikhi och Ucar (2017a, b) visat sig fungera väl är studiehandledning i tematisk undervisning. När studiehandledningen är en integrerad del av ett tematiskt arbetssätt ges det nämligen utrymme för en interkulturell lärprocess som bygger på elevernas förkunskaper, erfarenheter och språkkunskaper.
Studiehandledning nyttjas emellertid inte av läraren, eftersom skolan organiserat det i form av en så kallad studieverkstad dit flerspråkiga och nyanlända elever är välkomna på både bestämda schemalagda tider och som jag tolkat det som en öppen verksamhet. Läraren vill och önskar dock att studiehandledarna arbetar i hens klassrum istället för att vara placerade på en egen enhet långt bort från skolans övriga klassrum. Studiehandledningen på skolan har således tilldelats en po- sition i periferin genom att vara placerad i andra lokaler än ordinarie undervisning (se Rosén m.fl., 2017). De nyanlända (och i vissa fall flerspråkiga) elevernas behov sätts därmed i skymundan, medan skolans organisering av studiehandledning står i fokus; studiehand- ledning tillhandhålls i den så kallade Studieverkstaden och ingen
120
local or interactional scaffolding may well be the driving force behind good pedagogy, the hallmark of a good teacher”. Walqui och VanLier (2010:41) sammanfattar stöttningsprocessen med dess tre nivåer på följande sätt:
Scaffolding can be described as having features that range from planned to improvised – from macro level to coherent curriculum to the meso level of well-strucutred tasks to the micro level of in-the- moment handover and takeover as scaffolding gradually fades.
6.3 Det didaktiska rummets begränsningar: avsaknaden
av möjligheter till stöttning på modersmålet i
ämnesundervisningen
Studiehandledning på modersmålet är både en rättighet för framför allt nyanlända elever som är i behov av det och en skyldighet för skolan att anordna (Skolförordningen 2011:185, 5 kap. 4 §). I policy och till- gänglig forskning (se t.ex. Nilsson Folke, 2015; Reath Warren, 2016, 2017; Avery, 2016; Sheikhi & Ucar 2017b; Rosén, 2018) lyfts studie- handledning på modersmålet (eller det starkaste skolspråket) fram som något positivt och betydelsefullt för i synnerhet nyanlända elevers lärande och kunskapsutveckling. Ett arbetssätt som enligt Sheikhi och Ucar (2017a, b) visat sig fungera väl är studiehandledning i tematisk undervisning. När studiehandledningen är en integrerad del av ett tematiskt arbetssätt ges det nämligen utrymme för en interkulturell lärprocess som bygger på elevernas förkunskaper, erfarenheter och språkkunskaper.
Studiehandledning nyttjas emellertid inte av läraren, eftersom skolan organiserat det i form av en så kallad studieverkstad dit flerspråkiga och nyanlända elever är välkomna på både bestämda schemalagda tider och som jag tolkat det som en öppen verksamhet. Läraren vill och önskar dock att studiehandledarna arbetar i hens klassrum istället för att vara placerade på en egen enhet långt bort från skolans övriga klassrum. Studiehandledningen på skolan har således tilldelats en po- sition i periferin genom att vara placerad i andra lokaler än ordinarie undervisning (se Rosén m.fl., 2017). De nyanlända (och i vissa fall flerspråkiga) elevernas behov sätts därmed i skymundan, medan skolans organisering av studiehandledning står i fokus; studiehand- ledning tillhandhålls i den så kallade Studieverkstaden och ingen
121
annanstans. Det ska och får inte heller vara den enskilda eleven som tar initiativet till studiehandledning, vilket det finns exempel på i denna studie där elever på eget bevåg går till Studieverkstaden för att få studiehandledning. Det är rektors ansvar att se till, efter att läraren uppmärksammat, att nyanlända elever, och flerspråkiga elever i det fall det behövs, har tillgång till det nödvändiga stöd som de har laglig rätt till (se Skollagen 2010:800, 3 kap. 5a och 6–12 §§ och Skol- förordningen 2011:185, 5 kap. 4 §). Att framför allt nyanlända elevers behov av studiehandledning inte tillgodoses är varken en lokal före- teelse eller en nationell nyhet. Skolinspektionen (se t.ex. Skol-
inspektionen 2009, 2010, 2014, 2017) har flertalet gånger påvisat bris- ter och förbättringsområden vad gäller studiehandledning. Vid den senaste granskningen (Skolinspektionen 2017) konstaterades att studiehandledningen inte anpassas utifrån elevens individuella behov samt att den studiehandledning som elever i årskurs 7–9 får inte heller innebär ett tillräckligt stöd för alla elever för att de ska kunna nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. Den obefintliga samverkan mellan läraren i studien och studiehandledarna samt skolans överlag bristfälliga kunskap om vad studiehandledning innebär skapar också svårigheter både för eleverna att få tillgång till studiehandledning och för studiehandledare att utföra sina uppdrag (se även Juvonen, 2015; Avery, 2016; Skolinspektionen, 2017; SOU 2019:18). För att studie- handledningen ska fungera optimalt på skolan behöver den få ett erkännande och höjd status samtidigt som skolans organisering av den ses över så att elevernas behov blir den styrande faktorn.
Den svenska skolans styrdokument (se t.ex. Lgr11) uttrycker explicit en positiv inställning till flerspråkighet. En monospråklig norm råder dock både i det undersökta klassrummet och på skolan överlag. Det svenska språket har en klar dominans i klassrummet (och på skolan) där svenskan ses som det självklara undervisningsspråket av både läraren och eleverna, trots att alla elever inte behärskar det till fullo än (Se även Reath Warren, 2016; SOU 2019:18). Visserligen erbjuds en del flerspråkiga resurser i form av multimodala och digitala verktyg såsom undervisningsfilmer på olika språk och Google translate (se även Wedin, u.å.). Eleverna ombeds också att stötta varandra genom att exempelvis översätta åt varandra vid tillfällen då det är behövligt. Att elever hjälper varandra på sina respektive språk skulle kunna ses som tecken på det Reath Warren (2016, 2017) kallar för tillfälliga ut- rymmen för transspråkande. Dessa utrymmen är dock minimala i denna studie och försvinner dels så fort eleverna övergår till det
121
annanstans. Det ska och får inte heller vara den enskilda eleven som tar initiativet till studiehandledning, vilket det finns exempel på i denna studie där elever på eget bevåg går till Studieverkstaden för att få studiehandledning. Det är rektors ansvar att se till, efter att läraren uppmärksammat, att nyanlända elever, och flerspråkiga elever i det fall det behövs, har tillgång till det nödvändiga stöd som de har laglig rätt till (se Skollagen 2010:800, 3 kap. 5a och 6–12 §§ och Skol- förordningen 2011:185, 5 kap. 4 §). Att framför allt nyanlända elevers behov av studiehandledning inte tillgodoses är varken en lokal före- teelse eller en nationell nyhet. Skolinspektionen (se t.ex. Skol-
inspektionen 2009, 2010, 2014, 2017) har flertalet gånger påvisat bris- ter och förbättringsområden vad gäller studiehandledning. Vid den senaste granskningen (Skolinspektionen 2017) konstaterades att studiehandledningen inte anpassas utifrån elevens individuella behov samt att den studiehandledning som elever i årskurs 7–9 får inte heller innebär ett tillräckligt stöd för alla elever för att de ska kunna nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. Den obefintliga samverkan mellan läraren i studien och studiehandledarna samt skolans överlag bristfälliga kunskap om vad studiehandledning innebär skapar också svårigheter både för eleverna att få tillgång till studiehandledning och för studiehandledare att utföra sina uppdrag (se även Juvonen, 2015; Avery, 2016; Skolinspektionen, 2017; SOU 2019:18). För att studie- handledningen ska fungera optimalt på skolan behöver den få ett erkännande och höjd status samtidigt som skolans organisering av den ses över så att elevernas behov blir den styrande faktorn.
Den svenska skolans styrdokument (se t.ex. Lgr11) uttrycker explicit en positiv inställning till flerspråkighet. En monospråklig norm råder dock både i det undersökta klassrummet och på skolan överlag. Det svenska språket har en klar dominans i klassrummet (och på skolan) där svenskan ses som det självklara undervisningsspråket av både läraren och eleverna, trots att alla elever inte behärskar det till fullo än (Se även Reath Warren, 2016; SOU 2019:18). Visserligen erbjuds en del flerspråkiga resurser i form av multimodala och digitala verktyg såsom undervisningsfilmer på olika språk och Google translate (se även Wedin, u.å.). Eleverna ombeds också att stötta varandra genom att exempelvis översätta åt varandra vid tillfällen då det är behövligt. Att elever hjälper varandra på sina respektive språk skulle kunna ses som tecken på det Reath Warren (2016, 2017) kallar för tillfälliga ut- rymmen för transspråkande. Dessa utrymmen är dock minimala i denna studie och försvinner dels så fort eleverna övergår till det
122
svenska språket, dels för att de nyanlända och flerspråkiga eleverna inte stöttas upp, varken lokalt i klassrummet eller i skolan som helhet, där man signalerar att deras språk inte behövs. Den transpråkande potentialen är således ytterst begränsad, men den bidrar ändock till att utmana den rådande monospråkliga normen i det didaktiska rummet och i förlängningen på skolan överlag (se Reath Warren, 2016, 2017). Rosén (2018) menar att studiehandledning i sig inte utmanar den svenska skolans enspråkiga norm, eftersom eleverna har tillgång till den endast tills dess att de uppfattas ha tillräckliga kunskaper i svenska för att kunna följa den ordinarie enspråkiga ämnesunder- visningen, vilket är problematiskt, istället för att alla elever (inte bara nyanlända och flerspråkiga) får möjlighet att använda och utveckla sina samtliga språkliga repertoarer i skolan (se även Reath Warren, 2016, 2017; SOU 2019:18). Styrdokumentens formuleringar om studiehandledning genomsyras således av ett bakomliggande brist- perspektiv, eftersom syftet med studiehandledningen är att
kompensera elevernas bristande kunskaper i det svenska språket (SOU 2019:18).