Kvalitativ analys är en inriktning med många olika analysmetoder där sättet att analysera är beroende av ens teoretiska referensramar
(Öhlander, 2011). För att kunna analysera var jag tvungen känna mitt material och umgås med det. Jag behövde därför vara förtrogen med mina fältanteckningar, min intervjutranskribering och annan doku- mentation såsom foton (Hammersley & Atkinson, 2007; Öhlander, 2011; Yin, 2013; Rennstam & Wästerfors, 2016). Jag har detaljläst materialet upprepade gånger. Under arbetet har jag försökt ringa in vad materialet handlar om, generera analytiska idéer och tolknings- uppslag (Öhlander, 2011). Dessa processer beskrivs i 4.4.1 och 4.4.2. Syftet och frågeställningar har också bearbetats under arbetets gång.
4.4.1 Att ordna sitt material
Det finns flera anledningar till att umgås med sitt material och därige- nom påbörja ordnandet av det. Rennstam och Wästerfors (2016:87) redogör för att man då kan:
lära sig att hitta i sitt material,
förstå dess uttrycksfulla och originella detaljer,
upptäcka relationer mellan detaljerna på tvärs över inledande sorteringar,
undvika klichémässiga sorteringar.
För att ordna mitt material har jag utgått ifrån den Stegvis- deduktiv induktiva metoden (SDI), beskriven av Tjora (2012:137–150, 2019)
Fas 3 Bearbetning och analys Arbete med fältanteckningar, intervjuer, foto- grafier och annat material
från fältarbetets start till licentiat- uppsatsens slutfö- rande kapitel 5 Resultat, och kapitel 6 Diskussion 65
4.4 Bearbetning och analys: att ordna och tolka sitt
material
Kvalitativ analys är en inriktning med många olika analysmetoder där sättet att analysera är beroende av ens teoretiska referensramar
(Öhlander, 2011). För att kunna analysera var jag tvungen känna mitt material och umgås med det. Jag behövde därför vara förtrogen med mina fältanteckningar, min intervjutranskribering och annan doku- mentation såsom foton (Hammersley & Atkinson, 2007; Öhlander, 2011; Yin, 2013; Rennstam & Wästerfors, 2016). Jag har detaljläst materialet upprepade gånger. Under arbetet har jag försökt ringa in vad materialet handlar om, generera analytiska idéer och tolknings- uppslag (Öhlander, 2011). Dessa processer beskrivs i 4.4.1 och 4.4.2. Syftet och frågeställningar har också bearbetats under arbetets gång.
4.4.1 Att ordna sitt material
Det finns flera anledningar till att umgås med sitt material och därige- nom påbörja ordnandet av det. Rennstam och Wästerfors (2016:87) redogör för att man då kan:
lära sig att hitta i sitt material,
förstå dess uttrycksfulla och originella detaljer,
upptäcka relationer mellan detaljerna på tvärs över inledande sorteringar,
undvika klichémässiga sorteringar.
För att ordna mitt material har jag utgått ifrån den Stegvis- deduktiv induktiva metoden (SDI), beskriven av Tjora (2012:137–150, 2019)
Fas 3 Bearbetning och analys Arbete med fältanteckningar, intervjuer, foto- grafier och annat material
från fältarbetets start till licentiat- uppsatsens slutfö- rande kapitel 5 Resultat, och kapitel 6 Diskussion
66
och anpassat den efter undersökningens behov. Detta har inneburit att induktivt arbeta från empiri och rådata mot teori för att sedan arbeta deduktivt med att stämma av från det teoretiska till det empiriska. SDI-metoden har både teori- och begreppsutveckling som mål och strävar efter att uppnå en form av begreppsgeneralisering, men det behöver i varje enskilt fall diskuteras hur djupt i teoretisk riktning man kan nå. Själva metoden SDI som sådan valdes för att strukturera ana- lysarbetet. Jag arbetade stegvis nära empirin från rådata – med text- nära kodning utifrån ”renskrivna” fältanteckningar och transkribering av intervjun som därefter kategoriserades och senare bildade huvud- teman – till begrepp och teorier.
Som nämns av Tjora (2012) kan modellen verka helt och hållet linjär, men så är inte fallet. Generering av empirisk data och bearbetning av data utgör modellens två första steg. Det vidare arbetet handlar om kodning, det vill säga att sortera upp den empiriska datan, som nu är i form av text, och förse de olika textavsnitten med ord som beskriver innehållet (Öhlander, 2011; Tjora 2012, 2019); se nästa avsnitt.
4.4.1.1 Kodning, kategorisering och teman
Syftet med kodning är att metodiskt röra sig mot högre begreppsliga nivåer (Yin, 2013). Inom SDI används initialt begrepp som redan finns i datamaterialet, så kallad textnära kodning. I ett första skede arbetar man således nära empirin genom att upprätta ord och uttryck som beskriver avsnitt ur datamaterialet. Tjora (2012, 2019) beskriver att målet är att generera textnära koder som inte utvecklats från teo- rier, hypoteser eller planerade teman. När jag gjorde en första kodning kommenterade jag för hand i marginalen för att sedan skapa kodnyck- lar. Se exempel på textnära kodning ur mitt material i tabell 2.
66
och anpassat den efter undersökningens behov. Detta har inneburit att induktivt arbeta från empiri och rådata mot teori för att sedan arbeta deduktivt med att stämma av från det teoretiska till det empiriska. SDI-metoden har både teori- och begreppsutveckling som mål och strävar efter att uppnå en form av begreppsgeneralisering, men det behöver i varje enskilt fall diskuteras hur djupt i teoretisk riktning man kan nå. Själva metoden SDI som sådan valdes för att strukturera ana- lysarbetet. Jag arbetade stegvis nära empirin från rådata – med text- nära kodning utifrån ”renskrivna” fältanteckningar och transkribering av intervjun som därefter kategoriserades och senare bildade huvud- teman – till begrepp och teorier.
Som nämns av Tjora (2012) kan modellen verka helt och hållet linjär, men så är inte fallet. Generering av empirisk data och bearbetning av data utgör modellens två första steg. Det vidare arbetet handlar om kodning, det vill säga att sortera upp den empiriska datan, som nu är i form av text, och förse de olika textavsnitten med ord som beskriver innehållet (Öhlander, 2011; Tjora 2012, 2019); se nästa avsnitt.
4.4.1.1 Kodning, kategorisering och teman
Syftet med kodning är att metodiskt röra sig mot högre begreppsliga nivåer (Yin, 2013). Inom SDI används initialt begrepp som redan finns i datamaterialet, så kallad textnära kodning. I ett första skede arbetar man således nära empirin genom att upprätta ord och uttryck som beskriver avsnitt ur datamaterialet. Tjora (2012, 2019) beskriver att målet är att generera textnära koder som inte utvecklats från teo- rier, hypoteser eller planerade teman. När jag gjorde en första kodning kommenterade jag för hand i marginalen för att sedan skapa kodnyck- lar. Se exempel på textnära kodning ur mitt material i tabell 2.
67
Tabell 2 Exempel på textnära kodning
Utdrag fältanteckningar Textnära kodning
Kategorise- ring
Tema Läraren: ”Det står på pla-
neringen vad filmen heter, som finns på väggen och i Vklass. Mitt tips är att också titta på filmen igen.”
Bild 2: Fältanteckning Det står på plane- ringen Möjlighet till efterarbete Tillgänglig- het och reflexivitet
Efter den textnära kodningen påbörjade jag arbetet med att kategori- sera koderna. Jag samlade ihop allt som rör ett och samma fenomen och fick således en bättre överblick (se t.ex. Öhlander, 2011). Katego- riseringen består enligt Tjora (2012, 2019) av att gruppera de koder som är relevanta för ens problemställning. Empirin bestämmer inte här vad som är relevant och därför utelämnas de koder som inte passar in. Detta kan liknas vid vad Rennstam och Wästerfors (2016) benämner kategorisk reducering, det vill säga att vissa koder, eller framsorterade kategorier som Rennstam och Wästerfors benämner det, utesluts. En- ligt Tjora (2012, 2019) är poängen att de kvarstående kategorierna bildar utgångspunkt för vad som sedan kommer att vara huvudteman i analysen. Undersökningens resultatdel struktureras därför med hjälp av kategoriseringen. Huvudtemana i denna studie blev:tydlighet och struktur, tillgänglighet och reflexivitet samt höga krav och kognitiva utmaningar.
4.4.2 Att tolka sitt material: Olika nivåer av stöttning
Som nämnts har SDI-metoden enbart använts för att strukturera ana- lysarbetet.Stöttningsbegreppet har sedan fungerat som ett analytiskt verktyg för att få en djupare förståelse för undervisning och lärande (se t.ex. Maybin, Mercer & Stierer, 1992) och det har nyttjats för att tolka de stödjande strukturer som framkommer i i lärarens didaktiska
67
Tabell 2 Exempel på textnära kodning
Utdrag fältanteckningar Textnära kodning
Kategorise- ring
Tema Läraren: ”Det står på pla-
neringen vad filmen heter, som finns på väggen och i Vklass. Mitt tips är att också titta på filmen igen.”
Bild 2: Fältanteckning Det står på plane- ringen Möjlighet till efterarbete Tillgänglig- het och reflexivitet
Efter den textnära kodningen påbörjade jag arbetet med att kategori- sera koderna. Jag samlade ihop allt som rör ett och samma fenomen och fick således en bättre överblick (se t.ex. Öhlander, 2011). Katego- riseringen består enligt Tjora (2012, 2019) av att gruppera de koder som är relevanta för ens problemställning. Empirin bestämmer inte här vad som är relevant och därför utelämnas de koder som inte passar in. Detta kan liknas vid vad Rennstam och Wästerfors (2016) benämner kategorisk reducering, det vill säga att vissa koder, eller framsorterade kategorier som Rennstam och Wästerfors benämner det, utesluts. En- ligt Tjora (2012, 2019) är poängen att de kvarstående kategorierna bildar utgångspunkt för vad som sedan kommer att vara huvudteman i analysen. Undersökningens resultatdel struktureras därför med hjälp av kategoriseringen. Huvudtemana i denna studie blev:tydlighet och struktur, tillgänglighet och reflexivitet samt höga krav och kognitiva utmaningar.
4.4.2 Att tolka sitt material: Olika nivåer av stöttning
Som nämnts har SDI-metoden enbart använts för att strukturera ana- lysarbetet.Stöttningsbegreppet har sedan fungerat som ett analytiskt verktyg för att få en djupare förståelse för undervisning och lärande (se t.ex. Maybin, Mercer & Stierer, 1992) och det har nyttjats för att tolka de stödjande strukturer som framkommer i i lärarens didaktiska
68
ledarskap. I föreliggande studie görs tolkningarna av stöttning utifrån tre nivåer: på makro-, meso- och mikronivå. Makrostöttning (se t.ex. Hammond, 2001; Hammond & Gibbons, 2001) är som tidigare
nämnts (se 3.1.1) av läraren i förväg planerad stöttning, exempelvis att utifrån styrdokument avgränsa kunskapsmål. Denna form av stöttning är övergripande och sätter ramarna för stöttningen på de andra nivåer- na. Mesostöttning (se t.ex. Polias, 2016; Polias, Lidberg & Rehman, 2017) har att göra med planeringen av enskilda lektioner där bland annat val av olika moment och aktiviteter ingår samt presentation av nya begrepp. Denna nivå är också planerad på förhand, men den är också flexibel så eleverna möts upp där de befinner sig i sitt lärande. Den kan därför påminna om både makro- och mikrostöttning beroende på hur planerad den är (se Polias, 2016). Polias (2016:82) menar att ”the primary function of meso-scaffolding is to develop in students the language resources that shift them to being able to express the mean- ings further right along the register continuum.” Det kan exempelvis handla om att läraren först använder vardagligt språk för att förklara något eller att eleverna i smågrupper/parvis arbetar med sambandet mellan vardagliga (vardagsspråk) och vetenskapliga begrepp (skol- språk) (Polias, Lidberg & Rehman, 2017). Mikrostöttning sker, som nämnts (se 3.1.1) i stunden och kan således inte planeras i förväg. Det kan exempelvis vara lärarens yttranden såsom språklig stöttning i ögonblicket eller bekräftelse.