Skolverket (2015) beskriver reformerna kring 2011 som en pendelrörelse från en
decentraliserad skola tillbaka mot mer statlig styrning. Den läroplan som trädde i kraft hösten 2011 kan, med sin reglering av det centrala innehåll som ska tas upp i undervisningen och tydligare kunskapskrav, ses som en inskränkning av lärarnas professionalitet. Det är därför tänkbart att lärarna skulle efterfråga mer autonomi i förhållande till läroplanen, för att stärka sin professionalitet. De lärare som intervjuas här efterfrågar dock snarare mer statlig styrning än mindre. Framförallt efterfrågar de tydligare statlig styrning. De vill ha elevexempel som visar vad som är att förvänta på de olika betygsnivåerna och de vill ha mer tid och stöd för att sätta sig in i den nya läroplanen tillsammans, så att de verkligen ska kunna följa den. De ser
41 det inte som något negativt att det nu finns uttalat i läroplanen vad de ska undervisa om. Ska detta då tolkas som om lärarna vill ge upp sin professionalitet för att låta staten styra deras arbete? Av det de intervjuade lärarna diskuterar här ska man inte tolka det så. Dessa lärare vill vara professionella och ser sig som det, men samtidigt vill de att eleverna ska gå i en likvärdig skola. Att den förra läroplanen var så pass öppen för tolkning som den var ser många som negativt, just eftersom det minskade sannolikheten för elever att få en likvärdig utbildning, oavsett vilken skola de går i eller vilken lärare de har. Att skolan ska vara likvärdig står i skollagen, och i slutändan ligger det på lärarna att skapa denna likvärdighet och de ställs som ansvariga för detta. Mot bakgrund av detta är det inte förvånande att de efterfrågar tydliga ramar att förhålla sig till. Den tydligare styrningen blir i detta fall inte en
avprofessionalisering, utan snarare en förutsättning för lärarna att kunna utöva sin professionalitet.
Något som ytterligare bidrar till en önskan om tydliga riktlinjer är den kontroll som lärarna känner sig utsättas för ifrån Skolinspektion, huvudmän, media och föräldrar. Internationella kunskapsmätningar visar att elevernas kunskaper minskar samtidigt som betygen ökar vilket i samband med marknadiseringen av skolan leder till diskussioner om betygsinflation
(Konkurrensverket, 2010). Detta kan ses som ett underkännande av lärarnas förmåga att sätta korrekta betyg. När de blir kontrollerade och utkrävda på ansvar vill de ha tydliga regler att förhålla sig till – när de blir inskränkta i sin professionalitet behöver denna ersättas av tydliga regler att förhålla sig till så att det blir möjligt för dem att utföra sitt arbete så som det
förväntas av dem.
Att den tydligare styrningen av vad deras undervisning ska ta upp och hur de ska bedöma elevernas kunskaper inte för många av de intervjuade lärarna innebär en inskränkning av deras professionalitet beror också på hur de definierar denna. De ser sin professionalitet som det område där de fortfarande har ett stort friutrymme – den finns i hur de lägger upp
undervisningen, hur de förmedlar sina kunskaper till eleverna och i det sociala samspelet och interaktionen med eleverna. Trots att de ser den nya läroplanen som mer styrande än den förra anser de att de har kvar sin frihet kring de delar av yrket som de ser som sin profession. Evetts (2006) menar att det framförallt är yrkesverksamma med lång erfarenhet som påverkas
negativt av den utifrån kommande professionalisering som vi kan se av läraryrket här. Greiff (2004) menar också att de är de yngre generationerna som tar till sig nya idéer. I detta lilla
42 urval är det också några lärare som ska gå i pension inom några år som är mest negativa till att det nu är preciserat vad de ska undervisa om. En yngre lärare, med bara några års erfarenhet, ser istället de ökade kraven och tydliga riktlinjerna som ett tecken på professionalisering.
Hennes syn på professionalisering stämmer alltså mer överens med den nya utifrån kommande professionalism som Evetts (2006) beskriver.
Falkner och Müller et. al. (1997; 2010) beskriver hur autonomi inte alltid är ett tecken på professionalitet utan hur det också kan användas av lärare för att vara passiva och
konservativa. Flera lärare som intervjuas här resonerar kring den nya läroplanen på ett sätt som innebär att de hittar stöd i den för att fortsätta att arbeta som de alltid gjort. Samtidigt finns exempel på det som och Müller et. al. (2010) också beskriver, att strikta regler kan bidra till stärkt professionalism. Exempelvis bidrar det nya centrala innehållet i läroplanerna till att lärarna vill öka sitt samarbete med kollegor i andra årskurser för att se till att eleverna får det innehåll de enligt läroplanen ska gå igenom på ett genomtänkt vis under sin skolgång. De nya kunskapskrav, som skulle vara tydligare än de tidigare betygskriterierna, förstår man av intervjuerna har lett till mycket samarbete och diskussion mellan lärare när det gäller bedömning och betygssättning och en önskan hos lärarna att fortsätta dessa diskussioner för att skapa ett enhetligt sätt att tolka kunskapskraven för att uppnå en likvärdig betygssättning.
Samtidigt har de inte alls så mycket tid för denna typ av verksamhet som de skulle önska.
Tiden är en annan viktig faktor som förhindrar lärarna att utöva sitt yrke som de skulle vilja och något som de upplever inskränker deras professionalitet. De flesta lärare som intervjuas här vill ha mer tid för att diskutera betygssättning, tolkning av läroplan och andra pedagogiska frågor med kollegor, för att säkerställa att de bedömer eleverna likvärdigt och för att utveckla sin undervisning. De upplever dock att alltför mycket tid går åt till andra arbetsuppgifter, och att dessa ständigt ökar. Evetts (2006) beskriver hur den utifrån kommande professionalismen innebär att fler arbetsuppgifter införs, som ur de yrkesverksammas perspektiv tar tid från det verkliga arbetet och sänker kvaliteten på deras arbete. Stenlås ( 2009) menar att läraryrket de-professionaliserades under 1990-talsreformerna, trots att man i de propositioner och andra texter som skrevs med anledning av reformerna hänvisade till just professionalismen. De-professionaliseringen berodde bland annat på rutinisering och starkare reglering av yrket.
Detta är precis vad lärarna beskriver i intervjuerna när de berättar om hur de administrativa uppgifterna och dokumentationskraven stadigt ökat under senare år. Flera av lärarna upplever
43 sig inte betrodda i sitt yrkesutövande och ser denna brist på tillit som en anledning till den ökande administrativa bördan. Eftersom arbetsgivare, stat, föräldrar, elever och samhället i stort inte har tillit till att lärarna utövar sitt yrke på bästa sätt måste allt dokumenteras för att kunna granskas i efterhand. Det är denna styrning som lärarna anser vara en inskränkning i lärarnas professionalitet snarare än den i läroplanen starkare styrningen. En del av den administration som nu ligger på lärarna själva är sådant som enligt dem ligger utanför deras yrke och som de önskade att det fanns andra yrkesgrupper som tog hand om. I andra fall är det administration som är nära kopplad till deras undervisning, som dokumentation av elevernas kunskapsutveckling. Detta är ett område där de upplever att de förlorat autonomi i och med den hårdare styrningen. Tidigare kunde de i högre grad själva bestämma hur de följde elevernas kunskapsutveckling, medan de nu måste följa mallar och strikta regler. I intervjuerna som analyserats här kan man se exempel på det Cribb och Gewirtz (2007) beskriver, det vill säga hur styrning kan upplevas som olika styrande beroende på hur den formuleras. I detta fall upplever inte lärare att de förlorar autonomi på grund av den mer styrande läroplanen. Skrivningarna i den är sådana att de fortfarande är tolkningsbara. Istället upplever flera att den ökade styrningen i form av krav på dokumentation i viss form som en inskränkning av deras profession.
Det är framförallt två av skolorna som studeras här som är påverkade av marknadiseringen av skolan, Lundviksskolan och Rosbergsskolan. Det är också de skolor där lärarna verkar känna av den minskade tilliten i högst grad. Som Svensson (2006) beskriver innebär
marknadiseringen att förhållandet mellan eleverna och föräldrarna och lärarna förändrats. På Lundviksskolan beskriver lärarna detta när de berättar om hur föräldrar och elever ifrågasätter betyg och kräver att lärarna lägger ner mycket tid på att förklara bakgrunden till dessa. Ett förändrat förhållande mellan elever, föräldrar och lärare påverkar även lärarna på
Rosbergsskolan, där lärare menar att skolan är dålig på att kräva något av eleverna, medan elever och föräldrar kräver mycket från lärarnas sida. Lundström och Parding (2011) menar att det finns olika sätt att hantera marknadiseringen och dess följder. På Rosbergsskolan har många lärare upplevt konkurrenssituationen med friskolan som negativ, men någon ser också att det kan komma något positivt av den i form av incitament att höja kvaliteten genom att försöka utveckla undervisningen.
44 I Carlgren och Klettes (2008, s. 126) intervjustudie, där de jämför hur lärare i de nordiska länderna ser på sin profession, visar de hur de svenska lärarna pratar om ett skifte av fokus i sitt arbete från undervisning till lärande för varje individ. Detta ses av lärarna som både en inskränkning av the ”real teaching job” (Carlgren och Klette, 2008, s. 126) och som en del av att vara lärare. Carlgren och Klette menar att de svenska lärarna som intervjuas verkar vara mer benägna att omdefiniera sitt arbete till att omfatta även det individuella lärandet än exempelvis de finska. De lärare som intervjuas till denna uppsats är organiserade i arbetslag kring eleverna och många av dem saknar det ämnessamarbete som skulle vara lättare att få möjlighet till om man var organiserad i ämneslag. Samtidigt lyfter flera av dem fram den sociala delen av yrket som det de lockats av mest när de sökt sig till läraryrket. De tycks se sitt yrke som just kombinationen av det ämnesanknutna och det sociala, elevorienterade och verkar alltså ha anammat den syn på yrket som kom med 90-talsreformerna, där eleven var i centrum. Det är eleverna, snarare än ämnet, som gör att de valt yrket, och elevernas rätt till en likvärdig skola betyder mycket för dem. Samtidigt är det ämnesanknutna lika viktigt. Den del av läraryrkets professionalitet som tas fasta på i de utredningar och propositioner som föregått de olika reformerna sedan 1990-talet och framåt, när man hänvisar till lärarens profession är ofta det direkt ämnesanknutna. Exempelvis hänvisas till att låta de professionella bestämma innehållet och metoderna för undervisningen (SOU, 1988:20, s. 35) vilket visar på en syn där det är lärarnas ämneskunskap tillsammans med didaktiken som gör dem professionella. När Stenlås (2009) menar att samma reformer som stött sig på lärarnas professionalism också har urholkat dem, är det den ämnesknutna professionalismen han talar om. Det ämneslärarna var oroliga för vid förändringen av deras arbetstid var att deras profession skulle undergrävas när de inte fick lika mycket tid åt för- och efterarbete som tidigare (Stenlås, 2009). Även om de lärare som intervjuas till denna uppsats inte ser det som ett intrång i sin profession att
ämnesinnehåll och betygsnivåer bestäms utifrån, av staten, ser de ett stort problem i att de får allt mindre tid att lägga på lektionsförberedelser och efterarbete. De anser att de krav på dokumentation som finns inskränker deras profession, eftersom det tar tid från det de ser som deras verkliga uppgifter. Kraven på dokumentation ses också som ett ifrågasättande av just deras profession och den minskade tilliten blir också avprofessionalisernade. Tillit är något som traditionellt kopplas samman med professionalism, men som försvunnit i och med den nya, utifrån kommande professionalismen (Evetts, 2006; Svensson, 2006). Evetts (2006) beskriver hur tillit med den utifrån kommande professionaliseringen ersätts med
ansvarsutkrävande, vilket i sin tur ofta resulterar i standardisering av arbetet. Det beskriver
45 lärarna här när de berättar om all dokumentation som ska göras, ofta i speciella mallar.
Eftersom det krävs full insyn i det de gör, känner de sig inte betrodda. Även om de ser det som positivt att elevernas rättsäkerhet stärks, väger det negativa konsekvenserna av dokumentationen över, så länge den går ut över den tid de annars kunde lägga på undervisningen och annan typ av elevkontakt än skriftlig.
Utifrån intervjuerna får man en bild av lärare som inte ser sin profession vara inskränkt på grund av tydliga riktlinjer från statens sida i form av tydligare läroplan och kunskapskrav, så länge detta inte påverkar hur de lägger upp undervisningen och interagerar med sina elever. I deras syn på sin profession betonas inte vikten av att de själva måste ha frihet att definiera ämnet och vilka kunskaper eleverna ska få under sin skolgång, utan i att ha möjligheten att själva bestämma hur de ska förmedla kunskaperna och att ha möjlighet att planera och
förbättra kunskapsförmedlingen. Den autonomi de behöver för att fortsätta vara professionella ligger alltså inte i det som påverkas av en tydligare, mer styrande läroplan. En tydlig statlig styrning genom läroplanen är snarare en förutsättning för att de ska kunna vara professionella och bedriva en likvärdig undervisning. Det som istället inskränker deras profession är den ökade administrativa bördan med, enligt lärarna, orimliga krav på dokumentation. Den upplevs som ett tecken på minskad tillit, vilket de uppfattar som ett underkännande och en inskränkning av deras profession. Den administrativa bördan innebär också ett hinder för lärarna att lägga ned tid på det som de ser som sina verkliga arbetsuppgifter.
Denna studie bygger på intervjuer som från början var tänkta att besvara andra frågor än vad som behandlats här. Även om det talades mycket om sådant som berörde uppsatsens
frågeställningar skulle det vara intressant att göra explicita intervjuer kring dessa, där man går djupare in på området och på ett annat sätt kan ställa följdfrågor. Vi står inför en stor
utmaning i Sverige där vi måste locka unga att bli lärare. För att göra det måste yrket vara attraktivt och för att göra det attraktivt måste man förstå hur lärare uppfattar sitt yrke, vad de ser för hinder och vad de drivs av. Genom att studera detta med metoder som möjliggör generaliserbarhet skulle man kunna titta på skillnader exempelvis mellan lärare med olika kön och ålder och som undervisar yngre och äldre elever. Denna typ av studier skulle kunna bidra både med kunskap om hur man på bästa sätt skapar en skola där lärarna trivs med sitt arbete och hur man ska utforma utbildningen så att personer med rätt förutsättningar för yrket söker sig dit.
46