En fallgrop i den reflekterande-analyserande handledningsstrategin är enligt Bergman och Törnvall (1999) att handledaren låter gruppen ”prata runt” utan att se till så att diskussionen lyfter till teorinivå eller att olika perspektiv ges. Jag har försökt motverka detta genom att ställa frågor i stil med ”Hur kan det kopplas till teorierna?” och ”Hur kan man förstå det med hjälp av te- orierna?” De samtal som ägt rum under handledningen efter ett genomfört studentdrivet undervisningspass har naturligtvis skiftat i fråga om grad av teorianknytning. En svårighet i detta har, utöver handledningens tidsbe- gränsning (ca 10-15 min.), varit den begränsade kurslitteratur som studenter-
na haft under kursen om kunskap och lärande. I Bildning och kunskap, sär- tryck ur SOU 1992:94, har studenterna mött en kunskapstaxonomi indelad i fyra kunskapsformer (fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet) samt en kunskapssyn som lyfter fram tre aspekter av kunskap (konstruktiv, kontextu- ell och funktionell aspekt). När det gäller teorier om lärande är den huvud- sakliga kurslitteraturen Säljös (2000) bok Lärande i praktiken: Ett sociokul- turellt perspektiv som främst behandlar det sociokulturella perspektivet. Andra vetenskapliga perspektiv eller teorier kring lärande så som behavio- rism, social inlärningsteori och kognitiva teorier med utgångspunkt i model- ler om informationsprocessande har marginellt tagits upp i kurslitteratur (social inlärningsteori har inom ramen för kursen dessutom endast om- nämnts i en storföreläsning av Jens Pedersen) och framförallt inte tillräckligt för att ge studenterna förutsättningar för att verkligen förstå teorierna och hur de kan relateras till undervisning. Här skulle man med fördel kunna an- vända annan kurslitteratur som med bredd såväl som djup lyfter fram forsk- ning och teorier om elevers lärande utifrån behavioristiska (inklusive social inlärningsteori), kognitivistiska och socialkonstruktivistiska perspektiv samt relaterar ett sådant teoretiskt innehåll till en mängd konkreta exempel på klassrumssituationer, undervisningsmetoder och lärprocesser (se t.ex. Sla- vin, 2006; Woolfolk, 2006). Det föreligger med andra ord möjligheter att skapa nya förutsättningar för det arbetssätt som presenteras här genom att se över kurslitteraturen kring kunskap och lärande.
Vidare är det rimligt att tänka sig att studenternas undervisningspass skulle kunna spridas ut över kursen och därigenom öka förutsättningarna för längre efterhandledningspass. Den teoretiska diskussionen skulle även med fördel kunna föras med helgruppen i samband med att de ger sina synpunk- ter och reflektioner. Varje studentdrivet undervisningspass skulle t.ex. kunna utgöra vinjetter för studenterna att i mindre grupper diskutera och analysera med hjälp av lärteorier och kunskapstaxonomier. Att ha ett yrkesspråk om undervisningens praktik i den betydelsen att (a) vetenskapliga perspektiv på kunskap, lärande och undervisning kan vägleda och begripliggöra lärares undervisningspraktik och att (b) ha färdigheter i att individuellt såväl som tillsammans med kollegor kunna reflektera över och ha pedagogiska diskus- sioner kring den egna undervisningspraktiken, är viktiga kompetenser för en professionalisering av läraryrket (jfr. Colnerud & Granström, 2002) och för att kunna möta de nya krav som ställs på lärare i dag (Nissilä, 2005). Det studentaktiva arbetssätt och den reflexiva efterhandling som här har presen- terats är ett sätt att inom ramen för lärarutbildningen på ett medvetet sätt för- söka bidra till detta.
Referenser
Arends, R. I. (1997). Classroom instruction and management. Boston: McGraw-Hill.
Arwedson, G. B. (1998). Undervisningens teorier och praktiker (Didactica 6). Stockholm: HSL Förlag.
Bergman, G. & Törnvall, M-L. (1999). Handledningens teori och praktik (Skapande vetande, nr. 23). Linköping: Linköpings universitet.
Black, A. L. & Halliwell, G. (2000). Accessing practical knowledge: How? Why? Teaching and Teacher Education, 16, 103-115.
Colnerud, G. & Granström, K. (2002). Respekt för läraryrket: Om lärares yr- kesspråk och yrkesetik. Stockholm: HLS Förlag.
Cooper, K. & Hill, A. (2000). The language of schools: Curricular goals and classroom life. Teachers and Teaching: theory and practice, 6, 63-73. Dunkin, M. J. (1997). Assessing teachers’ effectiveness. Issues in Educational
Research, 7, 37-51.
Franke, A. (1997). Praktikhandledning och mentorskap: Att låta lära och lära ut. Lund: Studentlitteratur.
Fuglestad, O. L. (1999). Pedagogiska processer. Lund: Studentlitteratur. Hensvold, I. (2006). Elevaktiva arbetsmodeller och lärande i grundskolan
(Forskning i fokus, nr. 30). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Imsen, G. (1999). Lärarens värld: Introduktion till allmän didaktik. Lund:
Studentlitteratur.
Lindström, G. & Pennlert, L. Å. (2006). Undervisning i teori och praktik: En introduktion i didaktik (3:e uppl.). Umeå: Fundo Förlag.
Liston, D., Whitcomb, J. & Borko, H. (2006). Too little or too much: Teacher preparation and the first years of teaching. Journal of Teacher Education, 57, 351-358.
Loughran, J. J. (2002). Effective reflective practice: In search of meaning in learning about teaching. Journal of Teacher Education, 53, 33-43.
Lunenberg, M. & Korthagen, F. A. J. (2005). Breaking the didactic circle: A study on some aspects of the promotion of student-directed learning by teachers and teacher educators. European Journal of Teacher Education, 28, 1-22.
Meijer, P., Zanting, A. & Verloop, N. (2002). How can student teachers elicit experienced teachers’ practical knowledge? Journal of Teacher Education, 53, 406-419.
Nissilä, S-P. (2005). Individual and collective reflection: How to meet the needs of development in teaching. European Journal of Teacher Educa- tion, 28, 209-219.
Ormrod, J. E. (2006). Educational psychology: Developing learners (5th ed.).
New Jersey: Pearson Prentice Hall.
Penso, S. & Shoham, E. (2003). Student teachers’ reasoning while making pedagogical decisions. European Journal of Teacher Education, 26, 313- 328.
Riksaasen, R. (2001). Visible and invisible pedagogies: A study of student so- cialisation in teacher education. European Journal of Teacher Education, 24, 47-57.
Seel, H. (1999). Didaktik as the professional science of teachers. I B. Hud- son, F. Buchberger, P. Kansanen & H. Seel (Eds.), Didaktik/fachdidaktik as science(-s) of the teaching profession? (TNTEE Publications, Vol. 2, Nr. 1, s. 85-93). Umeå: Thematic Network of Teacher Education in Europe. Self-Brown, S. R. & Mathews, S. (2003). Effects of classroom structure on
student achievement goal orientation. The Journal of Educational Re- search, 97, 106-111.
Slavin, R. E. (2006). Educational psychology: Theory and practice (8th ed.).
Boston: Pearson.
SOU 1999:63. Att lära och leda: En lärarutbildning för samverkan och ut- veckling. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Stensmo, C. (1994). Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Stock- holm: Prisma.
Toohey, S. (2002). Designing courses for higher education. Buckingham: The Society for Research into Higher Education & Open University Press. Woolfolk, A. (2006). Educational psychology (10th ed.) Boston: Pearson.
Yates, G. C. R. (2005). ”How obvious”: Personal reflections on the database of educational psychology and effective teaching research. Educational Psychology, 25, 681-700.