Kurser och pedagogiska arbetsformer i kurser återspeglar synsätt på och vär- deringar kring kunskap, lärande och undervisning (Toohey, 2002). Inom den pedagogiska psykologin uppmärksammas just kopplingen mellan un- dervisningsformer och lärteorier (se t.ex. Omrod, 2006; Slavin, 2006; Wool- folk, 2006). Inom utbildningsfilosofin diskuteras filosofiska perspektiv på och antaganden kring kunskap, lärande, undervisning och vad skolan egent- ligen bör ägna sig åt i relation till olika ideal som rör samhälle, människa och etik (se t.ex. Stensmo, 1994). Ett av de särdrag som Colnerud och Granström (2002) menar att de flesta professionsforskare tillskriver en professionell yr- kesutövare är systematisk teori som innebär att yrket utövas med utgångs- punkt från en gemensam vetenskaplig kunskapsbas. ”Den professionella ut- övaren har tillägnat sig ett yrkesspråk som inbegriper begrepp men framför- allt vetenskapliga teorier och antaganden om professionens innehåll och yr- kesutövandet” (s. 16). Med hjälp av en sådan kunskapsbas kan yrkesutövarna individuellt eller tillsammans reflektera över och kommunicera sin praktik samt lösa problem och vidta åtgärder. Seel (1999) menar att en professionell pedagogisk och didaktisk praktik förutsätter en vetenskaplig teori om under- visning och en reflekterande praktik. Mot bakgrund av undervisningens cen- trala roll i lärares yrkesutövning är det därför angeläget att lärarstudenter un- der sin lärarutbildning tillägnar sig och kan språkliggöra vetenskapliga per- spektiv på kunskap, lärande och undervisning.
I och med förändringar i skola och samhälle ställs det också nya krav på lärare (se SOU 1999:63). Exempel på nya lärarkompetenser är, utöver rele- vant ämneskunnande och undervisningskompetens, flexibilitet i tänkandet, kontinuerligt självstyrt lärande, kreativitet, goda kommunikativa färdigheter, förmåga att arbeta i team samt att kunna ta initiativ. Att utveckla förmåga att reflektera individuellt såväl som kollektivt kring sina mentala modeller, lärar- färdigheter och undervisningspraktiker är härigenom en viktig lärarkom-
petens (Nissilä, 2005). Ordet reflektera innebär att återkasta, återspegla, tän- ka, överväga, eftersinna, tänka efter. Reflektion kan betraktas som en process som innebär en beskrivning och reexamination av vad som gjorts (Bergman & Törnvall, 1999), exempelvis att en lärare reflekterar över den undervisning eller lektion som han eller hon har genomfört och iscensatt tillsammans med elever. Ett sätt att arbeta med detta inom ramen för lärarutbildning är att låta studenter genomföra undervisningspass för sina medstudenter där reflek- tion och teorianknytning utgör en viktig komponent. I detta paper presenteras ett sådant pedagogiskt arbetssätt samt lärarstudenters utvärdering av detta.
Undervisning
Lindström och Pennlert (2006) definierar undervisning på följande sätt: ”Undervisning är en aktivitet som syftar till lärande för någon annan. Aktivi- teten leds av någon och man bearbetar ett medvetet valt innehåll med hjälp av valda metoder” (s. 16). Undervisning som begrepp brukar ofta uppfattas som en målinriktad aktivitet där lärare ska lära ut och de studerande lära in en viss kunskap (se Arfwedson, 1998), även om den traditionella överfö- ringsmetaforen kan kritiseras för att förenkla undervisningens och lärandets komplexitet (jfr. Fuglestad, 1999; Säljö, 2000). Enligt Imsen (1999) handlar didaktik om den undervisning, fostran och socialisation som sker i skolan och i undervisningssituationer och som har ett uttalat pedagogiskt syfte. Di- daktikens tre grundläggande frågor är (se t.ex. Imsen, 1999; Lindström & Pennlert, 2006): (a) vad-frågan, dvs. vad undervisningen ska innehålla, vad de lärande ska lära sig eller vad undervisningen kom att handla om, (b) hur- frågan, dvs. hur undervisningen ska genomföras, om undervisningens me- toder och arbetsformer, och (c) varför-frågan som rör syftet med eller moti- veringen av det innehåll och de metoder som man väljer för undervisningen. Samtidigt menar Imsen (1999) att didaktik inte låter sig begränsas av dessa tre grundfrågor utan även har att förhålla sig till en rad yttre faktorer så som elevers förutsättningar och den lokala skolans organisation och förutsätt- ningar. En central lärarförmåga är att kunna reflektera över och ifrågasätta sin egen undervisning, vilket innebär att läraren måste göra två saker samti- digt, dels planera, organisera och genomföra sin egen undervisning och dels samtidigt ”ställa sig utanför” genom att iaktta och observera sin egen verk- samhet (Imsen, 1999).
Undervisningsmetoder
Arfwedson (1998) definierar undervisningsmetoder som ”de former, förfa- ringssätt och strategier, som syftar till elevens tillägnan av kunskaper och för- mågor fram till målet, dvs. varje elevs självständiga hantering av innehåll och självständiga utövande av viktiga kompetenser” (s. 130). Didaktikens ”hur”- fråga inrymmer många tänkbara undervisningsformer eller metoder, dvs. lära- re och elever (eller studenter om man så vill) kan arbeta med innehållet (didak- tikens ”vad”-fråga) på många olika sätt. Nedan följer en uppsättning av under- visningsmetoder som är hämtade från Lindström och Pennlert (2006, s. 33):
Förmedlande/Förklarande metoder Interaktiva metoder - Instruktioner - Samtal
- Läsning av skrivna texter på papper eller skärm - Dialog, frågor - Genomgångar, föreläsningar - Diskussion - Förmedling av bild och ljud - Pararbete - Visning och förklaring av modeller och kartor - Grupparbete - Upplevelseövningar - Interaktion via en text - Berättelser och liknelser - Interaktion via datanätverk - Värderingsövningar
- Handledning
Undersökande/Problembaserade metoder Gestaltande metoder - Undersökningar. Formulera frågor och problem- - Lek och drama
ställningar som man sedan söker svar på - Bildskapande - Formulera och pröva hypoteser - Musikskapande
- Laborationer - Skriva gestaltande texter - Intervjuer - Rollspel, storyline - Kartläggningar - Teater
Kartbilder över metoder och arbetssätt kan göras på flera sätt. Arfwedson (1998) tar t.ex. upp de fyra sociala grupperingarna: klassundervisning, grupparbete, pararbete och individuellt arbete. Arends (1997) delar upp me- todfältet i: (a) direkt instruerande (”direct instruction”) som inbegriper ar- betssätt där lärare förmedlar kunskaper steg för steg, ger instruktioner, an- vänder sig själv som rollmodell etc., (b) kooperativt lärande (”cooperative learning”) där de lärande är organiserade i små grupper som samarbetar kring olika uppgifter, (c) problembaserad undervisning (”problem-based in-
struction”) där de lärande ställs inför verkliga eller verklighetslika problem som utgångspunkt för lärande och sökande av kunskap, och (d) diskussion (”discussion”) där lärande syftar till att komma tillstånd genom dialog. Dessa olika former kan naturligtvis gå in i varandra, t.ex. uppstår förhoppningsvis diskussion i smågrupper under kooperativt lärande. Enligt Ormrod (2006) kan undervisningsmetoder delas in i följande grundläggande ansatser: (a) framställande undervisning (”expository instruction”) i vilken informationen är mer eller mindre presenterad i samma form som eleverna förväntas lära sig den, t.ex. föreläsning och att ge instruktioner steg för steg, (b) praktiska aktiviteter (”hands-on and practice activities”) där elever förväntas utveckla kunskaper och färdigheter genom praktiska erfarenheter och övningar samt på ett direkt sätt interagera med en viss miljö eller verksamhet, (c) interaktiva och kollaborativa ansatser (”interactive and collaborative approaches”) där so- cialt samspel, dialog och samarbete utgör centrala element i undervisningen, t.ex. att läraren ställer reflekterande frågor, initierar klass- eller gruppdiskus- sioner, kooperativt lärande eller ”peer tutoring”. Det är heller inte ovanligt att dela upp undervisningsmetoder utifrån i vilken grad de lärande har en aktiv roll i undervisningen, dvs. traditionella eller lärardominerande arbetsformer kontra elevaktiva eller studentaktiva arbetsformer (se t.ex. Lunenberg & Korthagen, 2005; Slavin, 2006), och som vissa betraktar som en fokusför- skjutning från lärarens undervisning till elevers lärande (Hensvold, 2006). Valet av metod är relaterad till innehåll i och mål med undervisningen (Lind- ström & Pennlert, 2006) men även till teori om kunskapstillägnan och lärande (Omrod, 2006; Slavin, 2006; Woolfolk, 2006). Idéer om hur elever tillägnar sig kunskaper och om hur olika faktorer påverkar deras lärande är en central didaktisk ”varför”-fråga när det gäller val av undervisningsformer eller -metoder. En professionell lärare bör på goda grunder ha idéer om var- för han eller hon använder de metoder eller arbetssätt som han eller hon gör med stöd av grundläggande kunskaper i vetenskapliga teorier i och forskning om elevers lärande. Detta knyter an till den systematiska teori och det yrkes- språk som Colnerud och Granström (2002) sammanbinder med en profes- sionell utövning. Om den didaktiska varför-frågan här skulle trängas undan eller inte teorianknytas uppstår, enligt min mening, risk för att frågor kring undervisningsmetoder reduceras till en efterfrågan av och utbildning i en mängd ateoretiska och deprofessionaliserande råd och ”tips”.