Det finns flera reflektioner som kan göras kring handledarrollen genom att jämföra lärar- och handledarrollen. Jag har engagerats som basgruppshand- ledare och kan konstatera att rollen som basgruppshandledare och studen- ters lärprocesser är något som jag ofta diskuterat och reflekterat över vid ota- liga lärarmöten. Jag upplevde ett starkt stöd och tydliga diskussionsarenor där erfarenhetsutbyte med andra lärare kunde göras, när jag började under- visa. Det borde kunna uppstå liknande diskussionsforum för handledare, men möjligtvis uppstår inte de för att handledarrollen trots allt inte är lika vanligt förekommande som att vara undervisande lärare.
Problembaserat Lärande (PBL) är ett studentcentrerat lärande som ut- märks av att studenterna får möjlighet att bli medvetna om sin förförståelse, att de aktivt bearbetar information och formar sitt kunnande i samspel med omgivningen. Motivationen antas vara drivkraften i lärandet och studenter- nas möjlighet att själv ta ansvar för sitt lärande är en central utgångspunkt. I det sammanhanget är till exempel studenternas förväntningar på en kurs och vilka frågeställningar som en kurs väcker hos studenterna viktiga. Genom att studenterna själva får formulera frågor och vi för en diskussion kring hur studenterna under kursens gång kan gå tillväga för att få svar på sina frågor antas detta bidra till en ökad förståelse för det som studeras (Hård af Seger- stad m.fl., 1997; Silén, 2000, 2003).
När jag undervisar ägnar jag därför relativt stor del av min introduktion åt att diskutera hur jag ser på lärprocessen och mina förväntningar på studen- terna och studenternas syn på kursen, sin egen och lärarnas roller. Detta är också något som vi ofta återkommer till under kursens gång.
En liknande diskussion skulle naturligtvis inleda en doktorand-handledar- relation, men är något som inte berörs eller utgör en naturlig del i handled- ningsprocessen. Handledningsprocessen har inletts utan någon introduktion kring till exempel vilka förväntningar vi har på varandra, vad vi har för tankar kring både forskarutbildningens roll och kring processen att skriva en avhand- ling. Detta kan bero på att vi kanske tror att det finns konsensus kring dessa frågor, att alla har någon slags gemensam förförståelse om doktorandperioden och avhandlingskrivandets innebörd. På ett sätt kanske det också finns en tyd- ligare gemensam utgångspunkt i forskarutbildning i jämförelse med grundut- bildning. Doktoranden förväntas i allmänhet ha en problemlösande förmåga, vara reflekterande, motiverad, ställa egna frågor etc. Men fortfarande finns det många frågor där olika tolkningar och erfarenheter framkommer.
Tidigare studier har visat att handledningen bland annat påverkas av vil- ken lärmodell handledaren ansluter sig till och hur handledaren ser på lär- processen (Brockband och McGill, 1998). Lindén (1998) pekar på tre olika ”idealtyper” av strategier i handledningen, vilka får konsekvenser för handle- dares agerande. Den första strategin som tas upp är den doktorandorientera- de handledningen som betonar doktorandens individuella egenskaper. Här får handledaren främst en stödjande roll. Den andra strategin är den pro- duktorienterade handledningen som sätter produkten till exempel själva av- handlingen i fokus. Den tredje strategin är den processorienterade handled- ningen som tar ett helhetsperspektiv och inkluderar både produkten och doktorandens egenskaper.
Dysthe (2002) jämför hur handledning av texter ser ut mellan tre olika di- scipliner och inom dessa discipliner. Hon visar att texter bedöms olika mel- lan discipliner såväl som inom en disciplin. Hon konstaterar också att även om lärarna är medvetna om att de förmodligen behandlar och hanterar texter olika så diskuteras sällan detta av lärarna. Dysthe menar också att även om lärarna känner till denna olikhet så var många studenter omedvetna om lä- rarnas skilda förhållningssätt gentemot en text. Studenterna kände inte hel- ler till vilka kriterier som användes vid en bedömning av en text. Detta trots att Dysthe visade att det fanns gemensamma kriterier mellan disciplinerna och att det därför är möjligt att sätta upp generella kriterier som gäller för hur akademiska texter bedöms.
Dessa studier visar på betydelsen av att medvetandegöra existensen av oli- ka handledarstrategier och diskutera hur olika texter bedöms och värderas. Denna diskussion måste ske mellan handledarna men också föras med dok- toranderna. Doktoranden kan vara hjälpt av att förstå handledarens agerande om de innan haft en diskussion kring handledarens strategier och vilken typ av text som handledaren föredrar att få. Eftersom det är vanligt att flera hand- ledare involveras i ett doktorandprojekt kan det också vara bra dels för dokto- randen att inse att handledarna kan ha olika strategier och dels för handle- darna att förstå och uppmärksamma att de eventuellt har olika strategier i handledningen. Även för handledaren själv kan insikten i att man har en strategi och vad den innebär bidra till att handledningen kan utvecklas. Att få en insikt i den egna strategin kan också bidra till att man mer aktivt kan ut- veckla sin handledning i en viss riktning och kanske stärka delar som tidiga- re varit mer outvecklade.
Diskussioner kring lärprocesser och strategier är något som borde finnas med i början av en handledningsprocess. En sådan initial diskussion under- lättar förmodligen kommunikationen och förhindrar en del oklarheter.
Vi är också ”uppfostrade” i en viss undervisningsform och syn på lärande under hela vår utbildningstid (Grant och Graham, 1999). Alla som har invol- verats i problembaserat lärande vet att förutfattade meningar kring vad under- visning är och hur den ska bedrivas är stark. Jag tror att vi i handledningssitua- tionen är starkt präglade av våra tidigare erfarenheter som student och lärare och att vi även i handledarsituationen reproducerar dessa uppfattningar. Kan- ske blir detta mer påtagligt när vi handleder över fakultetsgränser.
Jag är involverad i en tvärvetenskaplig forskarskola på teknisk fakultet. Jag har också som doktorand varit handledd av en handledare från teknologiska fakulteten. I de sammanhangen blir det tydligt att vi har många olika för- väntningar på varandras roller och vanor och rutiner som vi tar för givna även om de uppenbarligen inte är universella. Själv ger jag till exempel sällan konkreta råd och tips och besvarar ofta frågor med motfrågor. Detta bygger på en övertygelse om att doktoranden själv ofta har en lösning och att en gemensam diskussion kring frågan ofta leder till klokare lösningar. Som doktorand kunde jag också bli ganska irriterad på min handledare som envi- sades med att informera mig om tingens beskaffenheter, eftersom jag inte tyckte det var handledarens roll. Dessa olika beteenden faller förmodligen också tillbaka på att synen på avhandlingens syfte skiljer sig åt, där teknolo- giska fakulteten ofta har som mål att lösa ett problem, medan filosofiska fa- kulteten mer talar i termer av reflektion och förståelse. De olika utgångs- punkterna tror jag påverkar handledningssituationen och vilka förväntningar
vi har på varandra. Därmed borde en introducerande handledarmöte som diskuterar dessa frågor vara lika obligatoriska som en introduktionsföreläs- ning på en kurs är. Många missförstånd kan undvikas om man från början diskuterar och ger sina perspektiv både på hur vi uppfattar en handlednings- situation och hur vi ser på lärande.