4. Resultat och analys
4.5 Avslutande sammanfattning av resultatet och analysen
om de inte behöver men då de är homogena med enbart pojkar sluter jag mig till att det är de som dominerar där om man bortser från deras lärare Tommy. I Karins homogent kvinnliga klasser är flickorna mycket entusiastiska inför att diskutera enligt henne och jag tar här återigen stöd utav Liljestrands forskning som visade att flickorna talade minst lika mycket som pojkarna och ibland mer under samhällskunskapslektionerna. Dels verkar ämnet passa dem bättre, det vill säga humaniora frågor som demokrati till stor del handlar om, och dels så känner de sig mer bekväma utan pojkar närvarande. Något som Liljestrand inte nämnde uttryckligen men som jag tror kan spela roll om man ser till de klasser som han undersökte (se s. 16). De bestod alltid av en majoritet flickor och oftast en stor sådan.
Att pojkarna i de övriga tre lärarnas klasser har ett visst övertag när det kom till att ta för sig i diskussioner stämmer väl överens med den forskning som Nilsson gjort på ämnet (se s. 15-16). Av den tredjedel av samtalstiden som eleverna fick i hans undersökning så tog pojkarna upp två tredjedelar av den medan flickorna endast talade en tredjedel av en tredjedel av all samtalstid, vilket med andra ord blir dryga elva procent av den sammanlagda samtalstiden i klassrummet.
Rickard är den enda av de fyra lärarna som ger konkreta exempel på hur man kan få de i hans klasser tysta flickorna mer delaktiga i diskussionerna medan Tommy och Karin verkar ha accepterat att pojkarna de undervisar varken klarar av eller vill diskutera demokratifrågor. Stefan ser inget större problem när det kommer till könsfördelningen i diskussionerna i hans heterogena klasser. Pojkarna tar för sig lite mer men inte på ett sätt som oroar honom. Här kan svaret till varför hans klasser är mer jämlika i diskussionerna ligga i sammansättningen och utbildningsprogrammet de läser vid. Hans klasser består enbart av samhällskunskapselever som alltså valt detta ämne som sitt huvudämne. De kan därför antas vara mer intresserade och bekväma med demokratifrågor som ämne och ha ett intresse för att diskutera med sig i grunden och eventuella genusmönster som i de mer homogena klasserna blir tydliga suddas därmed ut. Intressets vikt för om lärarna väljer diskussioner som metod är en aspekt som återfinns i Bruce E. Larsons undersökning av lärares didaktiska överväganden (se s. 17-18) och är därmed inte något som endast återfinns i mitt resultat, detta visar att lärare av idag har samma tankar som lärare hade för femton år sedan.
4.5 Avslutande sammanfattning av resultatet och analysen
Min första fråga inför denna undersökning handlade alltså om lärares syn på diskussioner och om de anser att diskussioner kan verka demokratifostrande. På denna fråga fick jag ett
41
enhälligt jakande svar men en av lärarna, Tommy, är dock skeptisk till om diskussioner fungerar praktiskt i hans klasser. Hans elever föredrar enligt honom att han för lektionerna framåt och så även diskussionerna. Här spelar hans klassammansättningar viss roll, men även hans fokus då det ligger mer på faktakunskaper än i de övriga tre lärarnas berättelser.
Karins elever är enligt henne mycket entusiastiska inför att diskutera medan Rickards kan ha svårt för det ibland men efter stöttning brukar lyckas hålla bra och givande diskussioner som enligt honom kan verka demokratifostrande. Stefan är den av lärarna som tar diskussioner mest för givna som metod i sin samhällskunskapsundervisning.
Att alla lärarna säger att de anser att diskussioner kan verka demokratifostrande stämmer överens med tidigare forskning, däremot skiljer sig deras syn på hur diskussioner fungerar praktiskt. Den största skillnaden finns emellan Tommys homogent manliga klasser och Karins homogent kvinnliga klasser. Här verkar det som att sammansättningen av elever spelar stor roll. Flickorna i Karins klasser känner sig troligen bekväma med att prata då inga pojkar närvarar och ämnet intresserar dem då det handlar om människor och samhälleliga problem medan Tommys manliga elever föredrar att diskutera bilar. Dock ger de manliga lärarnas syn på könsfördelningen ett annat perspektiv då de alla säger att flickorna har svårare för att ta för sig i diskussionerna, men jag tror som sagt att majoriteten av pojkar i deras klasser avgör varför flickorna tar mindre utrymme medan pojkarna dominerar mer. Dessa tankar stöds av Liljestrands (se s. 16); Lödéns (se s. 7) samt Nilssons (se s. 15-16) forskning som behandlar dessa aspekter.
En annan fråga inför denna undersökning var vilken karaktär diskussionerna i klassrummen kunde sägas ha. Jag fann att det i alla fyra lärarnas resonemang kring diskussionernas karaktär fanns deliberativa drag. Den gemensamma nämnaren för de fyra lärarna är att alla elever ska få komma till tals och att de ska lyssna på varandra. Detta kan sägas vara en grundläggande aspekt av deliberativa samtal, dock är det svårt att säga något om hur diskussionerna ter sig i verkligheten utan att göra en uppföljande observation av dem eller genom intervjuer med eleverna själva. Den lärare som ställer högst krav på sina elever när de diskuterar är Stefan som är lärare på samhällskunskapsprogrammet. Då dessa elever valt samhällskunskap som sitt primära ämne kan deras intresse för att diskutera samhällsfrågor antas vara högt och det är därför inte överraskande att Stefan kan ställa höga krav på sina elever. Han kräver bland annat väl underbyggda argument och låter dem föra sina diskussioner i stort sett helt på egen hand. Även Rickard och Karin eftersöker underbyggda argument dock verkar de mer involverade i
42
sina elevers diskussioner än Stefan. Tommy släpper sällan lös sina elever i egna diskussioner utan guidar dem ofta då han ser att de har svårt att hålla sig till ämnet, något som Karin känner igen ifrån sina tidiga klasser med pojkar. Att läraren guidar eleverna behöver inte förstöra de deliberativa effekterna men kan hämma att eleverna tänker själva och utvecklas i sina deliberativa egenskaper enligt framför allt Nilssons forskning (se s. 15-16).
Syftet med att diskutera ser likadant ut för de fyra lärarna. De säger att eleverna behöver prata om demokrati- och värderingsfrågor för att få reflektera över hur de tänker och varför de tänker som de gör. Stefan säger även att han tror att hans elever lär sig bättre genom diskussioner än andra arbetssätt, något som all den tidigare forskningen jag refererat till stödjer. Alla lärarna påpekar dock att alla elever lär sig på olika sätt och att det stämmer visar sig då diskussioner inte fungerar i alla klasser både enligt forskningen som Larson fått fram samt enligt Tommys berättelser om sina klasser.
När det slutligen kommer till i vilka sammanhang lärarna använder diskussioner så ser det lite olika ut. Alla fyra lärarna nämner aktuella händelser, men då särskilt Karin och Stefan som bygger sin undervisning kring nyheter på ett mer utpräglat sätt än de två andra lärarna. Rickard utgår till stor del från elevernas egna tankar och intressefrågor för att fånga deras intresse för demokrati och både han och Tommy nämner främlingsfientlighet som ett ämne där diskussioner är en bra metod att ta till för att belysa den komplicerade men aktuella frågan. Tommy är som tidigare nämnt något restriktiv med diskussioner av olika anledningar, bland annat tidsbrist och elevernas brist på intresse för metoden, men säger att de kan vara bra när det händer större saker politiskt så som när SD kom in i riksdagen.
43