Diskussionernas karaktär

Min tredje forskningsfråga är: Hur kan diskussionerna som hålls under demokratiundervisningen karaktäriseras? Jag valde att ta med denna fråga då utformandet av diskussionerna enligt rådande forskning tyder på att de deliberativa aspekterna av diskussioner kan verka särskilt demokratifostrande. Som redovisats i tidigare kapitel så är diskussioner för de flesta utav lärarna en viktig del i undervisningen och frågan är då om de kan sägas vara av demokratifostrande karaktär, det vill säga deliberativ.

4.3.1 Resultat

För att få inblick i diskussionernas karaktär undersökte jag bland annat vem som ledde diskussionerna och som redan framkommit en del i tidigare kapitel så hålls de flesta diskussionerna i helklass. Med andra ord så leder lärarna de flesta diskussionerna. Detta visar sig särskilt tydligt i Tommys berättelser om sin undervisning då han pratar om hur de tar upp vad han kallar för invandringsproblematiken:

Intervjuare: Är det nånting de får sitta själva och prata om då…? Tommy: Nej vi diskuterar en del om det.

Intervjuare: I klassen då…?

Tommy: Ja, det gör vi. Försöker lyfta olika åsikter.

Tommy för helst diskussioner i helklass men är ändå mån om att alla som vill ska få komma till tals och har olika sätt för att få eleverna aktiva även om han oftast utgår ifrån helklassdiskussioner.

Intervjuare: Vi har ju redan kommit in en del på diskussioner och hur du tycker

att de fungerar men jag vill ändå hålla kvar lite vid det… Vad tycker du karaktäriserar en diskussion som ska främja demokratiska tankar?

33

Intervjuare: Jo jag tänkte lite mer hur man pratar, har du pratat något om

förhållningsregler när eleverna ska diskutera?

Tommy: Ja, ja att man ska räcka upp handen naturligtvis och en i taget men det

är svårt i en klass. Eftersom att du varit här också så vet du… Vi har ju mycket killar och då är det lätt att det skenar iväg och bara hävs ut grejer, hela tiden då. Så det kan vara svårt så därför är det viktigt att läraren då jobbar på ett demokratiskt arbetssätt då och lär dem att alla ska få komma till tals. Men sen vill inte alla komma till tals, det är det stora problemet då…

Tommy tar här upp klassammansättningens påverkan på hans undervisningsmetoder. Han tycker det är svårt att jobba med diskussioner då de pojkar han har i sina klasser har svårt att behålla fokus på de frågor som inbegrips i samhällskunskapen. Tommy ser sig därför själv som en viktig del när det kommer till att få eleverna att tänka och agera demokratiskt. Han försöker även vara ute i klassrummet en hel del och delta i de diskussioner som eleverna håller på egen hand:

Intervjuare Om ni har såna diskussioner, hur ska man hjälpa dem så att alla får komma

till tals, hur kan man stötta dem i det?

Tommy: Som lärare att inte vara bunden bakom katedern. Förstår du hur jag tänker nu?

Det är så lätt, utan gå istället ut och besök eller stå och prata med den eleven så glömmer den kanske bort att det står andra kring. Det är ett sätt att komma runt det då som fungerar ganska så bra då. Men många lärare tror jag tyvärr är väldigt bundna bakom katedern. Jag går nästan flera mil i klassrummet runt och ut och pratar och diskuterar med elever hela tiden va, för att de inte ska känna det här tvånget och att ha en lärare bakom katedern.

Det verkar alltså som att eleverna får hålla en del samtal i grupper men Tommy lägger ändå stor vikt vid att stötta dem och deltar själv aktivt i samtalen då han ser att många elever har svårigheter att göra sig hörda. Om dessa diskussioner kan anses deliberativa kan ifrågasättas. Eleverna tycks inte få något större ansvar för att diskutera fram lösningar på diverse problem utan det är Tommy som leder dem framåt. Att läraren deltar behöver i och för sig inte betyda att samtalen inte blir deliberativa men enligt den forskning som finns på ämnet så är elevernas självständighet och känsla av att få vara i centrum en viktig aspekt om diskussionerna som hålls i klassrummet ska främja att de blir mer demokratiska (se s. 13,15). Läraren kan även påverka negativt genom att eleverna blir allt för inriktade på att tillfredställa läraren (se s15-16). Det som kan ses som deliberativt är turtagningen, att alla ska få komma till tals, eller som Tommy uttrycker det, alla som vill komma till tals.

34

Även de andra lärarna ger uttryck för att de flesta diskussionerna under lektionerna hålls i helklass. Karin låter dock eleverna själva diskutera olika frågor innan de går igenom dem tillsammans i klassrummet:

Intervjuare: Om vi tänker mer konkret då, hur ser de ut dessa diskussioner? Har ni

några förhållningsregler eller så?

Karin: Det är ju viktigt när man delar in dem i grupper att de inte blir för stora och att

de verkligen får vara med och prata allihop och det brukar jag bara säga att alla ska vara med och vara aktiva på ett eller annat sätt. Så det är väl den enda regeln jag har när de börjar snacka så här. Så det är inte bara en som ska föra talan utan… Och sen när de har pratat färdigt så brukar jag gå in så gör vi en helgruppsredovisning och då får de berätta vad de kommit fram till i den här frågan också vidare.

Dessa diskussioner har vissa deliberativa drag då Karin är mån om att alla får göra sin röst hörd och att alla ska vara aktiva. Efter att eleverna diskuterat ska de redovisa en lösning eller ståndpunkt i frågan som dryftats vilket även det kan sägas vara en deliberativ aspekt av samtal. Dock får jag ingen större inblick i om samtalen faktiskt är särskilt deliberativa. Intentionerna verkar goda men om samtalen i realiteten är deliberativa är svårt att säga då jag inte undersökt själva samtalen på plats under lektionerna. Enligt Karin värnar hon dock att alla ska få göra sin röst hörd och att de deltar aktivt, vilket är målet med deliberativa samtal, det vill säga att främja aktiva medborgare att vilja delta i demokratiska sammanhang. Karins intentioner verkar alltså vara deliberativa till viss del, mer än så är svårt att säga när jag inte observerat dessa diskussioner i klassrummet. Att undersöka den aspekten kan vara en idé för framtida forskning.

För Stefan som arbetar på samhällskunskapsprogrammet på Z-skolan är diskussioner något ständigt förekommande i klassrummet. Eleverna får enligt Stefan en hel del eget ansvar:

Intervjuare: Hur hjälper man till då som lärare för att få det att fungera? Eller får de

hållas, och så får man… gå in och peta lite om det behövs eller hur jobbar man med det?

Stefan: Ja det är ju de som ska driva processen. Eh, sen får jag ju naturligtvis ha koll på

att alla är med och… och bidrar som de ska.

Att det är eleverna som sköter diskussionerna i stor utsträckning på egen hand visar sig även när Stefan kommer in på ämnet dödstraff och när jag frågar hur man diskuterar en sådan sak så säger han:

Stefan: Nej det är ju egentligen inte så svårt. Du har ju egentligen inga rationella

35 allmänhet så har de som är emot, de har redan de flesta av de argumenten så ofta kan de sköta diskussionen själva och jag kanske kan fylla på med något argument så där.

Intervjuare: Så det är egentligen bäst att låta dem komma fram till det själva alltså?

Alltså du menar att eleverna ska påverka varandra istället för att du står och…

Stefan: Ja, ja.

Intervjuare: Du tror det fungerar bättre? Stefan: Ja, det tror jag.

Här visar Stefan tydligt att han anser att eleverna själva ska föra diskussionerna framåt och att underbyggda argument är viktiga. Han har alltså en mer passiv roll i de diskussioner som eleverna för än vad Tommy verkar ha i sina klasser. Stefan markerar tydligt vikten av att eleverna använder sig av underbyggda argument vilket är viktigt i de deliberativa samtalen och han menar att de ofta själva har de argument de behöver för att nå en demokratisk ståndpunkt. Han finns där och stöttar vid behov men verkar inte ta en aktiv roll i elevernas diskussioner om det inte är nödvändigt.

Av Stefans berättelser att döma så lägger han stor vikt vid att eleverna diskuterar på ett strukturerat och demokratiskt sätt, som till stora delar kan sägas vara deliberativt då han är noga med att eleverna har underbyggda argument, tar diskussionerna på allvar, lyssnar aktivt på varandra samt att de på egen hand kommer fram till lösningar och beslut. Jag poängterar dock än en gång att jag inte vet hur diskussionerna ter sig i verkligheten. Jag kan endast ta ställning till det lärarna berättar och av Stefans ord och min analys att döma så är diskussionerna i hans klasser av deliberativ karaktär till stor del.

Slutligen så berättar Rickard om sin syn på de samtal som förs i klassrummet och det han finner viktigast: ”[J]ag tycker att det är oerhört viktigt att alla får komma till tals, att man lyssnar på alla hur dumt det än är på något sätt. Att det blir någon form av demokratiskt. Att man tillåts att prata, tillåts att säga sitt och så vidare”. Rickard lägger precis som med planeringen stor vikt vid förarbetet och att jobba med klassen så att det blir en tillåtande atmosfär:

Ja och ibland kan man ju då ta upp det här, innan jag känner dem att ”vad heter du?” ”Kalle” ”Ja men kolla här då, Kalle sa det här och han var jättebra”. Och det är klart att det här gör ju att andra elever kanske redan från början känner att det finns någon form av tillåtande, att man faktiskt får prata. Jag får möjlighet att säga vad jag vill och så vidare.

36

Det som genomsyrar Rickards berättelse om hans syn på diskussionernas utformning är att han som lärare jobbar hårt med att få ett tillåtande klimat i klassrummet och att alla ska låta varandra komma till tals och lyssna på varandra. Han säger inte så mycket om hur eleverna bör argumentera men att alla ska få göra sin röst hörd, om de vill göra det, är viktigt för Rickard och den aspekten kan sägas vara deliberativ. I övrigt är det svårt att säga något om hur diskussionerna i hans klassrum ser ut, precis som i de andra lärarnas fall.

4.3.2 Sammanfattning och analys

Det ska sägas att jag inte på något sätt frågade om vad deliberativa samtal som begrepp betydde för lärarna eller på annat sätt röjde vilka aspekter som dessa typer av samtal innehåller. De fick berätta fritt hur de diskussioner som de använder ser ut till karaktären och jag har sen jämfört de aspekter de nämnde med de som krävs för att kunna karaktäriseras som deliberativa samtal enligt de aspekter som togs upp i begreppsdefinitionerna (se s. 8-10). De fyra lärarnas utsagor om hur diskussionerna i deras klassrum ser ut skiljer sig åt. Tommy och Rickard verkar delta mer aktivt i diskussionerna som eleverna håller än vad Karin och Stefan gör. Detta behöver inte inverka negativt och göra diskussionerna mindre deliberativa men andra aspekter vad gäller vikten av att eleverna ska få känna att de får ansvar och utrymme att styra diskussionerna kan förloras om lärarna tar allt för stort utrymme i diskussionerna, något som Skolverkets samt Alanko och Isakssons forskning ger stöd för (se s. 13, 15). Nilsson påpekar också att om läraren tar för stor plats i diskussionerna så kan eleverna hämmas i sitt reflektiva tänkande då läraren villkorar vem som får prata och samtidigt leder diskussionen i den riktning han eller hon menar är den rätta (se s. 15-16), något som framförallt Tommy kan sägas göra men även till viss del de andra lärarna.

Anledningen till att diskussionsformerna skiljer sig åt tror jag ligger även denna gång i de aspekter som Bruce E. Larson nämner och som har med klassens sammansättning att göra men också klassens mognad och vilja att diskutera (se s. 17-18). I Tommys och Rickards homogent manliga klasser verkar lärarna behöva stötta och driva på eleverna mer än i Karins homogent kvinnliga klasser och Stefans heterogena samhällskunskapsklasser. Här kommer återigen Liljestrands forskningsresultat in vilka visar att flickor är mer benägna att diskutera humaniora frågor än pojkar (se s. 16). Stefans elever har valt samhällskunskap som huvudämne för sin utbildning och bör således vara intresserade av samhälls- och demokratifrågor vilket också gör att Stefan kan ha något högre krav på sina elever än till exempel Tommy och Rickard kan i sina yrkesförberedande klasser där intresset för

37

samhällskunskap inte nödvändigtvis är särskilt högt. Här åsyftar jag självklart inte betygskraven då de ser likadana ut för alla program, utan kraven på att kunna argumentera i grupp.

Den aspekt av diskussionernas utförande som alla lärarna nämner är vikten av att alla får komma till tals, eller som Rickard och Tommy säger, alla som vill komma till tals. Detta är definitivt en deliberativ aspekt men den kräver också att de andra som deltar i diskussionen lyssnar och tar in de andras argument. Om detta sker är svårt att säga då jag inte observerat dessa diskussioner.

Stefan talar om vikten att ha underbyggda argument som inte enbart grundar sig på känslor och Karin eftersöker uttryckligen lösningar på de problem som eleverna får diskutera. Detta är även de aspekter av deliberativ karaktär vilket visar sig om man jämför med de definitioner som Roth sammanfattat efter Habermas tolkning av deliberativa samtal. Målet att nå en lösning är till exempel en deliberativ aspekt liksom att argumenten ska vara genomtänkta men öppna för att ändras om någon annan lägger fram andra mer logiska argument (se s. 9).

Man kan alltså säga att utefter det lärarna berättar om de diskussioner som hålls i deras klassrum så har de alla deliberativa drag. Om det är fulländade deliberativa samtal som tar plats i de fyra lärarnas klassrum går inte att avgöra utan en uppföljande undersökning i form av intervjuer med eleverna eller observationer. Den av lärarna som verkar ställa högst krav på de diskussioner som eleverna håller är Stefan som är lärare på samhällskunskapsprogrammet, då han inte nöjer sig med känsloargument och verkar låta eleverna sköta sina diskussioner på ett mycket självständigt sätt. Att de får arbeta självständigt framhålls som positivt i demokratifostrande syfte av flera forskare, däribland Nilsson (se s. 15-16) samt Alanko & Isaksson (se s. 15).

Ur lärarnas berättelser kan jag alltså urskilja en del tendenser som kan sägas vara deliberativa. Alla de fyra lärarnas intentioner verkar vara att eleverna ska få känna sig delaktiga och få göra sin röst hörd men för att få reda på hur det ser ut i klassrummen krävs vidare forskning.