Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se
Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper Samhällskunskap
Jessica Ulldal Simonsson
Diskussion som demokratifostrande metod
Fyra samhällskunskapslärares perspektiv
Discussions in democratic education
The views of four social studies teachers
Examensarbete 15 högskolepoäng
Lärarprogrammet
Datum: 11-01-20
2
Abstract
Recent research in democratic education has found that the education as it is today does not reach the goals of educating actively democratic citizens and we need to do something about this soon. Therefore, the purpose of this examination project is to learn more about the possibilities of discussions to make students more democratic and to do so by interviewing four social studies teachers at two high schools. I also want to know for what topics and purposes discussions are used. Since extensive research shows that deliberative discussions are especially beneficial for purposes of educating students to act democratically I will examine if the discussions held in the teachers classrooms according to teachers can be said to be deliberative. Finally, I aim to find if there are any differences between the genders when it comes to the will and ability to expressing themselves in structured discussions.
The result shows that all of the four teachers find discussions to be a good method for making the students more democratically equipped. Nevertheless, there are obstacles according to all of them, such as lack of time and interest from the students but three of the four teachers consider the possibilities of discussions to be greater than the obstacles and therefore actively work to overcome them.
The most common topic to take up for discussion is large news or the special interests of the students and the purposes are to make them reflect over dilemmas and educate them in making good arguments for their causes. These aspects can be said to be deliberative in some manners.
When it comes to gender differences there are some but the results differ between the four teachers but it seems as if girls enjoy discussions as long as they do not have a boy in the classroom while boys have the upper hand in the mixed classes. One teacher expresses that his pure boy classes have large problems discussing while another teacher with similar classes do not have any great problems discussing democratic matters. These issues may make good ideas for further research.
3
Sammanfattning
Nyligen gjord forskning på området demokratiundervisning har visat att den undervisning som ges idag inte lever upp till målet om att fostra demokratiskt tänkande och agerande medborgare och vi behöver därför se över vad som kan göras för att ändra på detta. Syftet med min undersökning är därför att genom intervjuer med fyra samhällskunskapslärare på gymnasiet få inblick i deras syn på diskussioners möjlighet att fostra mer demokratiskt aktiva medborgare. Jag vill även veta i vilka sammanhang de använder sig av diskussioner och till vilket syfte. Då omfattande forskning visat att deliberativa samtal är den diskussionsform som främjar demokratiska idéer bäst vill jag veta om diskussionerna som hålls i klassrummen kan sägas vara deliberativa. Jag vill även veta om det finns några skillnader emellan könen när det kommer till viljan och förmågan att utrycka sig i diskussioner. Detta för att få större kunskap om hur diskussioner kan användas i demokratiundervisningen för att nå målet om att fostra demokratiska medborgare.
Resultatet visar att de fyra lärarna anser att diskussioner kan verka demokratifostrande, men de ser också flera hinder för att kunna använda diskussioner i klassrummet, såsom tidsbrist och bristande intresse från eleverna. Tre av de fyra lärarna anser dock att möjligheterna är större än hindren och jobbar därför aktivt med att överbrygga dem. Diskussionerna omfattar främst nyheter men även elevernas egna intressefrågor och syftet är att få dem att reflektera över svåra frågor och att lära dem argumentera för sin sak, de kan därför ses som deliberativa i vissa avseenden. När det kommer till könsskillnader i förmågan och intresset för att diskutera skilde sig lärarnas berättelser åt men det verkar som att flickor tycker om att diskutera då de är endast flickor i klassen eller åtminstone i majoritet medan pojkarna i blandade klasser har ett litet övertag. Rena pojkklasser på yrkesförberedandeprogram har enligt en lärare stora problem medan de i en annan lärares liknande klasser tycker om diskussioner och är duktiga på att engagera sig. Här finns utrymme för fortsatt forskning.
4
1. Inledning ... 6
1.1 Bakgrund ... 6
Figur 1: Resultat i Skolvalet 2010 ... 7
1.2 Begreppsdefinitioner ... 8
1.3 Syfte ... 10
1.4 Forskningsfrågor ... 10
2. Tidigare forskning ... 12
2.1 Diskussionen som demokrativerktyg ... 12
2.2 Fördelning av talutrymme i klassrummet ... 15
2.3 Lärares syn på diskussioner som arbetssätt ... 17
3. Metod ... 19 3.1 Kvalitativ metod ... 19 3.2 Semistrukturerade intervjuer ... 19 3.3 Urval ... 20 3.4 Intervjuernas genomförande ... 20 3.5 Avgränsningar ... 22
3.6 Validitet och reliabilitet ... 22
3.7 Analysmetod ... 23
3.8 Metoddiskussion ... 23
4. Resultat och analys ... 24
4.1 Lärares perspektiv på diskussionen som demokratifostrande verktyg ... 24
4.1.1 Resultat ... 24
4.1.2 Sammanfattning och analys ... 27
4.2 Diskussionernas syfte och användningsområden ... 28
4.2.1 Resultat ... 29
4.2.2 Sammanfattning och analys ... 31
4.3 Diskussionernas karaktär ... 32
4.3.1 Resultat ... 32
4.3.2 Sammanfattning och analys ... 36
4.4 Könsskillnader i diskussioner i klassrummet ... 37
4.4.1 Resultat ... 38
4.4.2 Sammanfattning och analys ... 39
4.5 Avslutande sammanfattning av resultatet och analysen ... 40
5 5.1 Slutsats ... 43 5.2 Diskussion ... 45 6. Referenslista ... 47 Litteratur ... 47 Elektroniska källor ... 48 Bilaga 1 ... 49
6
1. Inledning
1.1 Bakgrund
När jag gick i högstadiet väcktes mitt intresse för samhällskunskap och demokratifrågor. Det väcktes för att vi fick diskutera mycket och tänka själva under de lektionerna. Det kändes som att vad vi tänkte och tyckte i olika frågor betydde något, en känsla jag inte fick i något annat ämne. När jag sedan började gymnasiet så hade jag höga förväntningar på fler och mer underbyggda diskussioner under samhällskunskapen men det blev ingenting av det. Vi fick ett antal kompendier att läsa igenom och sen skulle vi svara på frågor i ett annat kompendium och det var allt. Kunskap som värdesattes var fakta som antalet ledamöter i riksdagen och partiledarnas namn, inte att kunna argumentera för lösningar på samhälleliga problem. Jag har inte ens något minne av att läraren pratade med eller inför oss i klassen.
Besvikelsen över de förändrade arbetssätten har jag burit med mig genom åren och när jag nu ska bli lärare i samhällskunskap så är tankarna på hur man bör jobba med ämnet för att stimulera elevernas intresse för samhälleliga problem ständigt närvarande. Efter att ha genomgått delkursen Ämnesteoretiska och didaktiska perspektiv på demokrati i kursen Samhällskunskap D på Karlstads universitet har jag förstått att den undervisning som hålls i samhällskunskap på gymnasiet, och då främst inom demokrati, inte når de uppsatta målen om att skapa demokratiska medborgare som den ser ut idag och frågan är då varför och vad man bör göra åt detta.
Att demokratiundervisningen inte når upp till målen att fostra demokratiska medborgare är något som Anders Broman funnit i sin undersökning Att göra en demokrat: Demokratisk
socialisation i den svenska gymnasieskolan. Han kom bland annat fram till att den
demokratiundervisning som hölls på hans undersökningsskolor hade liten eller ingen påverkan på elevernas tankar om demokrati. De som redan värnade de demokratiska värdena innan avsnittet demokrati avhandlades under samhällskunskapen fortsatte att göra det medan de som hade annorlunda tankar behöll dem (2009). Att värna de demokratiska värdena innebär att eleverna visar intresse för att delta i politiska sammanhang, röstar i demokratiska val, på olika sätt uttrycker sig i politiska och samhälleliga frågor, att de känner till och värnar de mänskliga rättigheterna och att de följer lagar och regler (Riksdagen, 2010).
7
kunnat få så många röster att de fått platser i vårt högsta beslutande organ och det finns säkerligen många svar på den frågan, men att skolan har ett ansvar när det kommer till att fostra demokratiskt tänkande medborgare som värnar allas lika värde står klart enligt de läroplaner som gäller. Att vi inte lyckas visar inte enbart Anders Broman i sin avhandling utan även det skolval som hölls på majoriteten av alla gymnasieskolor i landet samtidigt som det nationella riksdagsvalet genomfördes i september 2010. Hela 14,8 % av Sveriges gymnasieelevers röster gick till SD som visas i figuren nedan:
Figur 1: Resultat i Skolvalet 2010
(Skolval 2010)
Detta innebär att SD hade blivit tredje största parti i riksdagen om ungdomar mellan 16-19 år hade fått bestämma. En oroväckande hög andel för oss samhällskunskapslärare som till stor del har ansvaret för att ge eleverna de verktyg de behöver för att kunna värna de demokratiska värdena, ett begrepp som bland annat inbegriper mänskliga rättigheter och tanken om allas lika värde (Riksdagen 2010).
En annan aspekt är hur många fler elever det var som röstade på SD i det senaste valet jämfört med valet 2006. Vid 2006 års val nådde SD över 4 % -spärren, vilken reglerar inträdet i riksdagen, med 4,99 % av gymnasieelevernas röster. De hade alltså fått mandat redan vid 2006 års val men med betydligt mindre marginaler. Vid 2010 års val hade dessa röster ökat med nästan 200 % (Skolval 2006). Det finns därför anledning att se över hur vi undervisar om demokrati i gymnasieskolan om vi vill bromsa en utveckling där partier med till viss del antidemokratiska åsikter får mandat i riksdagen.
Det har varit svårt att få fram något resultat av könsfördelning när det kommer till vilka som röstade på SD men om man ska tro på Hans Lödéns undersökning Jag är på papperet svensk
men… - Kritiska händelser, identitet och politiskt engagemang hos gymnasister i Sverige, som
8
manliga klasserna. Om lärarna jag intervjuar känner igen sig i dessa tankegångar kommer att visa sig i resultat- och analysdelen.
Högst troligen spelar andra aspekter än demokratiundervisningen in i den markanta ökningen av unga SD-anhängare men för mig som blivande lärare är undervisningen den del där jag kan påverka eleverna att tänka mer demokratiskt och jag har därför valt att undersöka hur undervisningen kan ses över för att bromsa denna utveckling.
Så hur kan vi som lärare förhålla oss till undervisning när det kommer till demokratifostran? Jag tror att ett öppnare klimat för diskussioner skulle kunna ge eleverna mer självförtroende, intresse och kunskap om demokrati. Det var de känslor jag fick när jag betroddes att diskutera och reflektera genom samtal med mina klasskamrater när jag gick i högstadiet. Diskussioner kan dock se olika ut och ha olika syfte. Just deliberativa samtal är en form av diskussion som kan verka särskilt demokratifostrande enligt bland annat Tomas Englund som beskriver detta i en undersökning på uppdrag av Skolverket:
Inom modernare demokratiforskning har en s.k. deliberativ demokratisyn utvecklats, vilken sätter kommunikationen, samtalet, i centrum.
Inom denna forskning använder man begreppet ”deliberativa samtal”, för att beskriva de samtal där deltagarna får utrymme att ge uttryck för och överväga egna och andras åsikter och synpunkter. Sådana samtal betraktas som demokratins bärande element. Genom att applicera denna demokratisyn på utbildningsväsendet vidareutvecklas och
tydliggörs förskolors och skolors demokratiska uppdrag.
(Englund 2000 s.3)
Englund belyser här inte bara de deliberativa samtalens demokratifostrande tendenser utan han tar även upp skolans demokratiska uppdrag. Detta består i att fostra demokratiska medborgare och eftersom att jag liksom Englund tror att diskussioner kan vara ett användbart verktyg för att demokratiundervisningen ska kunna bidra till att detta uppdrag uppnås kommer jag därför att undersöka hur lärare ser på diskussioner som demokratifostrande verktyg.
1.2 Begreppsdefinitioner
9
samtal emellan flera personer. Argument läggs fram för och emot något och så vidare. En diskussion kan vara av mer allmän karaktär utan egentligt mål (SAOB 31/8 2010).
Vidare kommer jag att undersöka om de samtal som beskrivs av lärarna under intervjuerna kan sägas vara av deliberativ karaktär och hur dessa skiljer sig ifrån vanliga diskussioner kommer jag att försöka sammanfatta nedan.
Klas Roth tar upp några olika tolkningar av deliberativa samtal och jag kommer att utgå ifrån hans tolkning av Jürgen Habermas beskrivning av dem vilket består av en kompromiss mellan den liberala, kommunitära och diskursiva tolkningen av deliberativa samtal. Han ser liksom den liberala grenen deliberativa samtal som en process och menar att man genom denna typ av samtal kan utvecklas och ändra sina åsikter och positioner i relation till andras erfarenheter. Habermas menar vidare, enligt Roths tolkning, att även om deliberativa samtal ofta är menade att nå ett beslut och en överenskommelse om en lösning eller inställning till ett problem så behöver detta inte alltid vara målet med dessa samtal. Deliberativa samtal är utvecklande i sig då de kan utveckla och förändra vår förståelse för olika samhälleliga problem och har därmed ett värde i sig själva (Jonsson & Roth red. 2003 s. 25-26).
Habermas tar med sig olika tankar även ifrån de kommunitära och diskursiva grenarna för deliberativa samtal och förhållningssätt och menar att målet med de dem inte enbart är att lära känna oss själva utan att utvecklas och lära oss förstå de värden som vi har och om de är de mest logiska värdena. Detta görs inom de deliberativa samtalen genom att lyssna till andra, ta in deras argument och erfarenheter för att sedan omvärdera det man har med sig från början. Om möjligt bör man även kunna nå konsensus i den fråga som dryftas genom att demokratiskt och deliberativt diskutera sig fram till det. Det beslut som fattas kan sen omdiskuteras vid behov (Jonsson & Roth red. 2003 s.25-26).
10
Tillsist vill jag här sammanfatta begreppet demokratisk som är ett återkommande i denna underökning. Att vara demokratisk och värna de demokratiska värdena innebär att eleverna visar intresse för att delta i politiska sammanhang, röstar i demokratiska val, på olika sätt uttrycker sig i politiska och samhälleliga frågor, att de känner till och värnar de mänskliga rättigheterna och att de följer lagar och regler (Riksdagen, Vad är demokrati? 2010).
I mina intervjuer med lärare kommer jag att ha dessa olika begrepp i åtanke och låta lärarna själva beskriva hur de samtal och diskussioner som hålls i klassrummet kan karaktäriseras. Vilken karaktär diskussionerna sen har enligt lärarnas beskrivningar kommer jag att jämföra mot dessa begreppsbeskrivningar i analysen av intervjuerna.
1.3 Syfte
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärare ser på diskussioners möjligheter att fostra demokratiska medborgare. Jag kommer att undersöka om och hur diskussioner används i demokratiundervisningen samt vilken karaktär dessa diskussioner har, det vill säga vilken struktur de har och om de kan sägas vara deliberativa. Ett annat syfte är att undersöka om det, enligt lärarna, finns några skillnader emellan könen när det kommer till viljan och förmågan att diskutera samhälleliga problem på ett demokratiskt sätt.
Jag syftar endast till att få inblick i hur de fyra intervjuade lärarna resonerar kring dessa frågor och hoppas att deras erfarenheter ska kunna ge ny didaktisk kunskap om hur man kan arbeta för att fostra demokratiska medborgare och då främst om diskussioner enligt dem kan vara ett fungerande verktyg för ändamålet.
För att uppnå syftet med denna uppsats har jag tagit fram fyra forskningsfrågor att utgå ifrån:
1.4 Forskningsfrågor
Stödjer lärarna den forskning som visat att diskussioner kan verka demokratifostrande? Varför/Varför inte?
I vilka sammanhang och till vilket syfte används diskussioner i demokratiundervisningen?
Hur kan diskussionerna som hålls under demokratiundervisningen karaktäriseras? Finns det skillnader mellan könen när det kommer till förmågan och viljan att
11
12
2. Tidigare forskning
Jag kommer att underbygga denna uppsats med tidigare forskning på området som handlar om kommunikation som verktyg för att bilda och fostra människor till att tänka demokratiskt. Fokus kommer till viss del att ligga på det deliberativa samtalets förmåga att skapa demokratiska medborgare. Det är ett forskningsområde som de senaste åren fått ett uppsving inom skolans värld vilket visar sig då det finns en hel del didaktisk forskning på ämnet vilken kommer visas i detta kapitel (Alanko & Isaksson 1999; Dewey 2002; Englund 1999; Johnsson & Roth 2002; Larson 1996; Liljestrand 2002; Nilsson 1993; Skolverket 2004). Jag har dock under mina förberedelser märkt att det saknas en del forskning kring hur diskussioner faktiskt används i skolan samt om de enligt praktiserande lärare fungerar som demokratifostrande verktyg och det är den delen jag hoppas kunna bidra till i resultat- och analysdelen av denna uppsats.
Jag kommer vidare att hänvisa till den tidigare forskning som finns på ämnet om hur lärare ser på diskussioner i undervisningssammanhang, där det finns viss forskning men då den är gjord i mitten av 1990-talet kan den behöva ses över och att undersöka hur lärare ser på dessa frågor idag tror jag kan ge ytterligare insikter i ämnet (Larson 1996). Hur fördelningen av talutrymme ser ut är även det en aspekt som kommer att behandlas i detta kapitel, då med avseende på vem som talar mest av läraren och eleverna men även när det kommer till fördelningen könen emellan (Liljestrand 2002; Nilsson 1993).
2.1 Diskussionen som demokrativerktyg
Som nämndes i inledningen så finns det ett glapp emellan demokratiundervisningen och dess syfte att fostra demokratiska medborgare. Anders Broman kom fram till detta i sin avhandling
Att göra en demokrat: Demokratisk socialisation i den svenska gymnasieskolan och hans
13
Att kommunikationen är vital för att människor ska bli bildade och tänkande människor menade John Dewey redan för närmare hundra år sedan som kan ses i Demokrati och
utbildning:
Det är inte bara så att socialt liv är detsamma som kommunikation, utan all kommunikation (och därmed allt verkligt socialt liv) är bildande. Att kommunicera med sin omgivning innebär att man får en utvidgad och förändrad erfarenhet. Man får del av vad andra har tänkt och känt, och påverkas, på ett eller annat sätt, av detta. Inte heller den man kommunicerar med förblir opåverkad.
(Dewey 2002 s.39)
Att lyssna på andras tankar, delge sina egna och sen omarbeta sina tankar var alltså enligt Dewey en viktig del i att bli en bildad människa, något han slog fast redan 1916. Dessa kriterier återfinns även som viktiga delar i beskrivningen av deliberativa samtal. Senare forskning befäster Deweys tankar då den menar att samtal av deliberativ karaktär är goda i bildningssyfte och för att skapa demokratiskt praktiserande personer.
14 När eleverna värderar diskussionsklimatet i sina klassrum och relationerna mellan elever och lärare ger majoriteten en ganska positiv bild. Det finns dock problem, särskilt när det gäller diskussionsklimatet. Närmare 40 procent menar exempelvis att läraren aldrig eller sällan belyser politiska frågor och samhällsfrågor från olika håll när de förklarar dem under lektionerna. Endast en tredjedel av eleverna uppger att eleverna ofta uttrycker sina åsikter i klassrummet också när de skiljer sig från klasskamraterna. Danmarks elever har t.ex. en klart mer positiv bild av diskussionsklimatet i sina klassrum.
(Skolverket 2010 s.11-12)
Undersökningen visar trots det bristande diskussionsklimatet att de svenska eleverna har relativt goda kunskaper om demokrati i teorin och att de värderar jämställdhet och mångfald högre än många andra länders jämnåriga elever men att de brister i sitt engagemang i föreningsliv, organisationer samt i diskussioner inom familjen när det kommer till politiska frågor (Skolverket 2010 s.12). Att endast ha kunskap om demokratiska värden räcker inte, detta är flera forskare överens om och Tomas Englund, en av de mer framstående på området som behandlar didaktiska frågor på ämnet demokrati, har på uppdrag av Skolverket utfört undersökningen Deliberativa samtal som värdegrund – Historiska perspektiv och aktuella
förutsättningar som nämndes i inledningen. Han påtalar där skolans roll för att främja
demokratiska medborgare:
En fungerande deliberativ demokrati förutsätter emellertid medborgare med väl etablerade deliberativa attityder och ett samhälle som vilar på den deliberativa demokratins idéer är ett långsiktigt projekt. Det innebär också att vissa institutioner ges en central roll och utbildningssystemet är den kanske viktigaste potentiella kraften i ett sådant långsiktigt projekt vad gäller att grundlägga och utveckla deliberativa förhållningssätt. En av de långsiktiga målsättningarna med att ge det deliberativa samtalet en framträdande plats i skolans värdegrundsarbete är således att på så sätt söka stärka demokratin.
(Englund 2000 s. 5)
Englund är en stark förespråkare för att diskussioner och då särskilt i form av deliberativa samtal får en mer framskjuten plats i skolan och kanske då särskilt inom samhällskunskapen. Han har utfört flera undersökningar på området och skrivit flera böcker såsom bland annat
Utbildning som kommunikation: Deliberativa samtal som möjlighet (2007) och e-boken Deliberativ demokrati (2010) men jag anser att han i denna studie på uppdrag av Skolverket
15
Även Liselotte Alanko och Leif Isaksson stämmer in i föregående forskares tankar kring vikten av att få föra samtal i skolan och hänvisar dels till det utlåtande som Skolkommittén lämnade i SOU 1997:121 som innebär att:
[O]m barn och ungdomar vänjer sig vid att vuxna tar dem på allvar i skolan, att de är delaktiga i de beslut som fattas och får vara med och ta ansvar för verksamheten, kommer de att ställa krav på delaktighet när de lämnat skolan och vara beredda på att ta sin del av ansvaret.
(Alanko & Isaksson 1999 s. 66)
De säger vidare att de sett att problembaserat lärande, det vill säga att arbeta med teman och problemlösning under lektionstid, enligt deras erfarenhet på kort tid kan generera diskussioner som leder till att eleverna tränas till att bli mer demokratiska (Alanko & Isaksson 1999 s.66). Alanko och Isaksson bekräftar här vikten av att få utveckla sin verbala förmåga i skolan för att kunna delta politiskt och föra demokratiska samtal efter avslutad utbildning.
Samma inställning till vikten av att få diskutera i klassrummet för att bli en aktiv demokratisk medborgare har Bruce E. Larson som skrivit Social studies teachers' Concepcions of
discussion: A grounded theory study (1996). Han menar bland annat att: ”One of many
important roles of a citizen is a willingness and ability to interact with others on matters of common concern. Discussion is the chief medium for this interaction” (Larson 1996 s. 6). Med andra ord menar han att några av de viktigaste egenskaper vi har som medborgare är att ha viljan och förmågan att engagera oss i frågor som rör det samhälle vi lever i. Han säger vidare att just diskussioner är det bästa verktyget för att främja dessa egenskaper och fortsätter sedan: “Citizens need competence in the skills of discussion if they are to engage in fruitful interactions in a democratic government” (Larson 1996 s. 6). Vilket är ytterligare en affirmation för att utbildning av elever i att diskutera är av stor vikt då han menar att det är just kompetensen att kunna diskutera på ett demokratiskt sätt som behövs för att kunna delta på ett jämlikt sätt i demokratiska sammanhang.
2.2 Fördelning av talutrymme i klassrummet
16
finns tysta pojkar och pratsamma flickor men att det generellt är så att pojkarna tar större plats och kommandot i det samtalande som utgör den tredjedel av samtalstiden då eleverna får chans att tala. Att dessa samtal sällan utförs av dem själva utan leds utav läraren ser han som problematiskt då man som elev ständigt letar efter möjligheter att anpassa sig till lärarens tankar om vad man bör säga och hur man bör uppföra sig (Nilsson 1993 s.89-90.) Det blir med andra ord sällan en öppen och deliberativ miljö i klassrummet då all tid då eleverna talar är villkorad av läraren.
I kontrast till Nilssons forskning fann Johan Liljestrand att i de klasser han forskade i kring helklassdiskussioner så fick eleverna kring hälften av samtalstiden. Endast vid ett fåtal tillfällen talade läraren mer än två tredjedelar, övrig tid samsades läraren med övriga klassen om att tala. Liljestrand påpekar dock att den forskning han utfört inte skett på samma sätt som stor del av annan forskning har. Han har till skillnad från många andra forskare räknat antal ord som yttras i diskussionerna, framför att mäta i tid. Han menar dock att hans forskning kan anses någorlunda jämförbar med annan forskning på området (Liljestrand 2002 s. 73-74). Det ska i sammanhanget nämnas att de flesta undersökningar av samtalsutrymme i klassrumsmiljö som gjorts har pekat åt samma håll som den Nilsson utförde. Man talar till och med om en så kallad två-tredjedelsregel och avser då att lärare talar majoriteten av den tid som används för diskussioner i klassrummet (Nilsson 1993 s.89-90). Det ska dock påpekas att Nilssons forskning är gjord i början på 1990-talet medan Liljestrand utfört sin undersökning nästan ett årtionde senare, vilket möjligtvis kan ha betydelse.
En annan aspekt om man ser till annan forskning på ämnet könsfördelning av talutrymme i diskussioner, är den som Liljestrand fann under sin forskning om klassrumsdiskussioner. Han fann då att flickorna i mångt och mycket talade lika mycket och ibland mer än pojkarna. Det var dock val av ämne som avgjorde om flickor eller pojkar deltog mer aktivt i diskussionerna. Flickorna värnade mer humaniora frågor medan pojkarna kände sig mer intresserade av att delta aktivt i diskussionerna när det gällde teknik såsom dator- och filmfrågor (Liljestrand 2002 s.75-77). Ur detta perspektiv bör alltså demokratifrågor vara frågor som gör att flickor känner sig mer engagerade att diskutera än pojkar. Om det stämmer enligt mina responderande lärare återstår att se i resultat- och analysdelen av denna uppsats.
17
Om fördelningen av antal pojkar och flickor i klassen påverkar diskussionsklimatet är en fråga jag kommer att ta upp i min undersökning.
2.3 Lärares syn på diskussioner som arbetssätt
Tidigare omnämnde forskaren Bruce E. Larson fann i sin undersökning av sex lärare, som alla sa sig använda diskussioner i klassrummet, att det finns fem olika aspekter som avgör om och när lärare använder sig av diskussioner i samhällskunskapsundervisningen (1996 s.19-20). En första aspekt som Larson kunde skönja i lärarnas inställning till diskussioner var att klassens sammansättning spelar roll. Alla klasser har olika etnisk och kulturell sammansättning och lärarna såg detta som både positivt och negativt och de tog dessa aspekter i beräkning när de planerade diskussioner i undervisningen (1996 s. 19).
En andra aspekt var tiden. Att diskutera ansågs av lärarna vara en tidskrävande metod när det kommer till att lära eleverna vissa saker. De lärare som var mer benägna att låta diskussioner ta tid var de som ville låta eleverna bygga sina egna tankar och åsikter i olika frågor (Larson 1996 s.19). Det vill säga att de lärare som värderade elevernas känsla av delaktighet i syfte att sen kunna aktivt delta i samhället också var de som såg vikten av att låta eleverna föra diskussioner trots att de kunde ta mycket tid i anspråk.
En tredje aspekt som Larson kunde urskilja i sina intervjuer med samhällskunskapslärare var att ålder och mognad var avgörande för om lärarna tillät diskussioner i sina klassrum. Lärarna menade att det krävdes en kombination av kunskap, ålder, social kompetens och att dessa egenskaper också gjorde att eleverna var mer positivt inställda till diskussioner (1996 s.19) Den fjärde aspekten handlade om vikten av en samhörighetskänsla i klassrummet. Att eleverna kände sig bekväma med varandra, att gruppen hade rätt storlek och att man hade gemensamma mål med diskussionerna (Larson 1996 s. 19-20). Just att ha ett gemensamt mål är en av de punkter som ska finnas med för att ett samtal ska bli deliberativt. I ett sådant samtal söker man som bekant konsensus genom att låta alla komma till tals och genom att vända och vrida på argument. Denna aspekt verkar handla mycket om elevernas förmåga att göra detta.
18
som gör det avgör alltså intresset från klassen. Även intresset för diskussionen som inlärningsverktyg från klassens sida var av stor vikt när lärarna valde tillvägagångssätt. Vissa klasser tyckte inte om att diskutera, eller lärde sig sämre med detta arbetssätt, och i de fallen valde läraren mindre interaktiva metoder i sin undervisning (Larson 1996 s.20)
19
3. Metod
3.1 Kvalitativ metod
Då mitt syfte med denna uppsats är att få veta mer om lärares perspektiv på diskussioner som demokratifostrande verktyg så fann jag efter att ha undersökt olika metoder att intervjuer var den metod som lämpade sig bäst. En kvantitativ metod såsom exempelvis en enkät hade kunnat samla in mycket information från många fler än de fyra lärare jag samtalade med, men möjligheten för lärarna att ge en mer nyanserad bild av sina tankar och överväganden i denna didaktiska fråga bedömde jag som liten. Jag valde därför denna kvalitativa metod för att utföra min undersökning och jag gjorde det med stöd av de punkter som man som forskare bör checka av enligt Martyn Denscombe innan man påbörjar sin intervjuundersökning. Han säger bland annat att om målet är att ta del av någons erfarenheter och känslor så är intervjuer att föredra framför andra metoder (2000 s. 132) liksom om man som forskare känner att man kan se:
[V]ärdet av att ha kontakt med nyckelpersoner på fältet som kan ge privilegierad information. Det informationsdjup som intervjuer erbjuder ger bäst ”valuta för pengarna” om informanterna är beredda och kapabla att ge information som andra saknar – information som grundar sig på att de är människor i en speciell position. (Denscombe 2000 s. 133)
Alla dessa punkter stämmer in på vad jag vill ha ut av min undersökning och jag valde därför intervjuer som metod för att uppnå mitt syfte.
3.2 Semistrukturerade intervjuer
Jag valde vidare att använda så kallade semistrukturerade intervjuer då de med sina förutbestämda ämnen och till viss del även förutbestämda frågor gjorde det möjligt att få med det jag behövde för min undersökning men också för att säkerställa att mina respondenter fick ungefär samma frågor. Den semistrukturerade intervjun inbjuder också respondenten till att utveckla sina idéer mer fritt än om intervjun hade varit av strukturerad karaktär (Denscombe 2000 s. 135). Just denna aspekt att mina responderande lärare kunde få känna sig bekväma med att sväva iväg i sina resonemang var viktig i mitt övervägande av metod då jag tror att det är ett bra sätt att erhålla så ärliga, genuina och uttömmande svar som möjligt.
20
verktyg i demokratiundervisningen fungerar i praktiken. Jag syftar alltså inte till att skönja generaliserbara tendenser i ett fenomen och behöver därför inte en kvantitativ metod.
3.3 Urval
Inför att urvalet gjordes hade jag som mål att intervjua fyra samhällskunskapslärare på gymnasiet, gärna från några olika skolor och utbildningsprogram. Jag valde emellertid att kontakta en av de lärare jag mött under min praktiska utbildning och fick genom honom ett antal namn på andra samhällskunskapslärare i kommunen vilka jag sedan kontaktade och intervjuade en och en.
Jag valde alltså ett ickesannolikhetsurval bland annat på grund av att tiden och möjligheten att få till stånd möten för intervjuer var särskilt kort då julen närmade sig. Jag fann även att denna urvalsmetod lämpade sig väl då jag hade som mål att få insikt i dessa lärares egna erfarenheter och inte att kunna generalisera över hur alla lärare arbetar med diskussioner och demokratiundervisning (Denscombe 2000 s. 142).
De lärare som intervjuades har alla arbetat minst tio år som lärare. Tre av dem har spenderat majoriteten av sin tid som lärare på yrkesförberedande program och en enbart på studieförberedande program. De som arbetar på yrkesförberedande program har till stor del homogena klasser, en aspekt som kan vara av vikt för frågan om flickor och pojkars inställning till diskussioner som undervisningsmetod enligt lärarnas erfarenheter. Tre av lärarna är män och en kvinna.
De fyra samhällskunskapslärarna som jag har intervjuat för denna undersökning kallar jag för Tommy, Karin, Rickard och Stefan. De heter egentligen något annat men för att skydda deras anonymitet valde jag dessa namn enligt Repstads principer (2007 s.100). De första tre lärarna arbetar på X-skolan och den siste, Stefan på Z-skolan. Lärarna är alla fyra i medelåldern, Stefan och Rickard kring 40 år gamla och Tommy och Karin kring 50 år. Vidare har jag döpt om skolorna som nämns i intervjuerna till X- Y- och Z-skolan för att inte avslöja för mycket om lärarnas identiteter. Det som kan sägas är att X-skolan till en stor majoritet består av pojkar och endast av yrkesförberedande program i en medelstor stad i Svealand. Y- och Z-skolan är studieförberedande program med mer heterogen elevuppsättning i samma stad.
3.4 Intervjuernas genomförande
21
december 2010. Jag hade inför intervjuerna meddelat de fyra lärarna att intervjun skulle ta emellan 30-60 minuter, att jag behövde spela in våra samtal och att vi därför behövde sitta på en ostörd plats. Alla accepterade dessa förhållanden och alla intervjuer tog plats i respektive gymnasieskolas lokaler. I två fall i tomma klassrum och i två fall i tomma grupprum.
Mina beräkningar av tid stämde gott och intervjuerna tog emellan tjugofem minuter upp till nästan femtio minuter. Tidsåtgången avgjordes av lärarnas vilja och lust att berätta om sina tankar och erfarenheter och inte av tidspress. Jag hade varit noga med att det viktigaste med intervjuerna var att lärarna kände att de hade tid och möjlighet att genomföra dem.
Vad gäller min metod att samla in data genom att spela in våra samtal så är jag medveten om den effekt som en bandspelare kan ha på respondenterna. Enligt Pål Repstad kan vissa respondenter känna sig hämmade av att spelas in vilket i så fall skulle kunna påverka intervjusvarens äkthet (Repstad, 2007 s.93). Jag känner dock att jag garderade mig emot denna effekt genom att långt i förväg fråga om de accepterade att bli inspelade. En annan aspekt som jag tror kan avhjälpa den negativa effekt som en inspelning kan ha är att det var lärare som intervjuades. Detta då de själva har förståelse för vikten av att kunna stämma av vad elever sagt och gjort i klassrummet på olika sätt.
Inspelningarna av mina intervjuer gav mig inte heller bara möjligheten att så ordagrant som möjligt transkribera de samtal jag hade med lärarna utan det gav mig också möjlighet att reflektera mer ohämmat över tonlägen, kroppsspråk och så vidare. Tanken var här att anteckna medan intervjun fortgick men under intervjuerna fann jag att mitt antecknande i vissa fall verkade hämmande på mina respondenter och även på mitt sätt att följa intervjuns olika riktningar på ett bra sätt när det kom till att ställa följdfrågor och liknande. Jag valde därför istället att med mina minnesanteckningar senare föra ner mina tankar kring dessa aspekter, dock i direkt anslutning till intervjuerna för att inte glömma bort viktiga signaler som lärarna sände ut på annat sätt än verbalt, detta enligt de förhållningsregler som Denscombe förespråkar (2000 s. 153).
22
berätta hur intervjun skulle gå till och vad det övergripande syftet var i god tid innan intervjun tog plats. Jag lät vidare respondenten avgöra tid för våra möten, jag var noga med att komma i tid och jag lovade att de skulle få godkänna transkriberingarna av sina intervjuer.
Jag försökte också klä mig förhållandevis neutralt och ställa så öppna frågor som möjligt. Det var det senare som var allra svårast att hålla sig till. Under semistrukturerade intervjuer ställer man inte frågor direkt från papperet så som de är skrivna utan de faller in i samtalet på olika sätt och att då inte lägga in värderingar i frågorna var svårt men jag försökte vara vaksam på detta och tror att jag lyckades till stor del. Detta kommer att kunna granskas i resultatdelen då flera av mina frågeställningar redovisas citerade från intervjuerna.
3.5 Avgränsningar
Jag har valt att enbart avhandla de frågor från intervjuerna som handlade om diskussioner och deliberativa samtal i denna uppsats. Under intervjuerna togs dock andra aspekter av demokratiundervisningen upp. Så som den så kallade värdegrunden, läroplaner, lärarnas bakgrunder och så vidare. Detta dels för att minimera de negativa intervjuareffekterna som lätt kan uppstå om intervjuerna blir alltför inriktade på det specifika området som utgör huvudsyftet för undersökningen, men också för att jag som forskare ska få större inblick i hur lärarna resonerar och varför de resonerar som de gör kring diskussioner som demokrativerktyg.
3.6 Validitet och reliabilitet
När det kommer till reliabiliteten av denna undersökning kan den ifrågasättas då det är svårt att säga något om hur den hade fallit ut om den genomförts med andra lärare och med en annan forskare. Det enda jag kan påverka här är min egen roll som forskare och jag anser att jag gjort vad jag kunnat för att eliminera intervjuareffekter och för att dämpa mina egna idéer när jag genomfört intervjuerna. Syftet är heller inte att visa på tendenser som kan stämma för alla och jag finner därför reliabiliteten vara tillräckligt hög för undersökningens ändamål efter att ha jämfört min metod och dess resultat med Judith Bells kriterier för reliabilitet (Bell 2006 s.117).
23
3.7 Analysmetod
Efter att intervjuerna genomförts transkriberade jag dem så ordagrant som möjligt och valde därefter ut de delar som gav svar som kunde uppfylla mitt syfte med undersökningen. Dessa sammanställdes sedan och efter att valda delar presenterats i resultatdelen har jag analyserat resultatet med hjälp av den tidigare forskning som redogjorts för i tidigare kapitel. Jag jämförde även diskussionernas karaktär med de begreppsdefinitioner som redogjordes för i inledningen.
3.8 Metoddiskussion
Jag har alltså valt att göra en kvalitativ undersökning med hjälp av semistrukturerade intervjuer med fyra samhällskunskapslärares för att få deras syn på diskussioner som potentiellt demokratifostrande undervisningsverktyg. Det har varit en givande undersökning och jag känner mig tillfreds med mitt val av metod då jag anser att det gett mig ett nyanserat underlag för att kunna svara på de forskningsfrågor jag valt och för att uppnå mitt syfte. Dock ska det sägas att intervjuer är en svår metod att bemästra utan att lägga in egna värderingar i de frågor som man ställer och det gäller att vara särskilt vaksam på hur man ställer frågorna för att inte få tillrättalagda eller oärliga svar från sina respondenter. Detta märkte jag tidigt under mina intervjuer och jag har gjort mitt yttersta för att motverka att mina egna tankar och övertygelser ska få inflytande över intervjuerna. Detta genom att läsa in mig på mina frågor och mitt syfte för att så okonstlat som möjligt kunna ställa frågorna i den ordning som respondenten förde samtalet. Något jag tror förhindrade att jag förde in egna värderingar i frågorna men även gjorde att samtalen flöt på utan alltför många stakningar när det kommer till mitt sätt att intervjua lärarna.
24
4. Resultat och analys
I detta avsnitt kommer jag att utgå ifrån de forskningsfrågor jag valt för att uppnå mitt syfte. Eftersom att detta är en kortare uppsats har jag valt att avhandla både resultatet av intervjuerna och min analys av lärarnas svar i samma kapitel. Detta för att inte bli allt för repetitiv och för att göra uppsatsen mer sammanhållen och lätt att förstå.
4.1 Lärares perspektiv på diskussionen som demokratifostrande verktyg
4.1.1 Resultat
Min första forskningsfråga är: Stödjer lärarna den forskning som visat att diskussioner kan verka demokratifostrande? Varför/Varför inte?
Svaren kring denna fråga är enhälligt jakande, däremot skiljer sig synen på om och hur diskussioner är möjliga att genomföra lärarna emellan. Karin bygger upp större delen av sin samhällskunskapsundervisning kring diskussioner medan Tommy trots att han tycker att diskussioner kan verka demokratifostrande är skeptisk till om eleverna han undervisar är mogna och kapabla att hålla strukturerade diskussioner. Tommy talar även mycket om att hans elever sällan vill diskutera utan föredrar att han har genomgångar och när jag frågar om hans syn på den forskning som påstår att kommunikativa färdigheter är viktiga om man ska bli demokratisk svarar han:
Alltså jag tycker ju, alltså det är jättekul också för att när man kommer från universitetet och man gör olika avhandlingar och så vidare så tycker jag att det är lite spännande att man påpekar saker men sen så att det här är viktigt och det låter jättebra, men sen så finns det många elever som absolut kanske inte vill gå fram och göra en redovisning. Alltså kunna prata inför andra, att kunna delta i en situation. Man kanske inte vågar säga ett enda dugg i ett klassrum och det låter ju väldigt fint men fungerar det praktiskt det ställer jag mig frågan då…
Tidsbristen är en annan faktor som enligt Tommy gör det svårt att använda diskussioner i större utsträckning. Han berättar dock om ett så kallat FN-rollspel vilket han anser är det bästa sättet att få eleverna att tänka och arbeta demokratiskt men han framhåller än en gång svårigheterna med att få tid till det samt att få skolans och elevernas intresse för dessa FN-rollspel:
Tommy: Så det är jätteroligt att köra. Det kräver sin tid. Här är det praktiskt omöjligt
att köra det men det är ett bra sätt att ta upp demokratibegreppet då.
25
Tommy: Ja, det är tiden då framför allt och kanske också ambitionen och viljan. Det
beror på vilken skola man är på. Jag var på en liten skola förut och där fungerade det alldeles utmärkt. Då körde vi det på ett medieprogram och då hade vi direktutsändning live där det hände massor med saker och tv-utsändning över hela skolan där man då kunde följa själva uppspelningsdagen. Det blev jättehäftigt alltså.
Jag upplever Tommy som en driven och engagerad lärare när det kom till att nå målen som läroplanen satt upp för samhällskunskapen. Han föredrar en mer lärarledd undervisning och anger flera skäl till varför det är svårt att använda sig av diskussioner. Tidsbristen samt elevernas brist på vilja och engagemang när det kom till att diskutera är de aspekter som belyses mest i hans utsagor på ämnet. Hade tiden funnits och eleverna varit mer motiverade till att diskutera kanske han hade varit mer positiv men Tommy är fortfarande den av lärarna som framhåller vikten av faktakunskaper mest: ”Det får inte vara fult att lära sig fakta”. Han säger vidare att eleverna hellre pratar om bilar än om demokratifrågor och det blir därför sällan möjlighet att diskutera under hans samhällskunskapslektioner.
Karin ger kontrast till Tommys något skeptiska inställning till diskussioner som undervisningsverktyg i demokratifostrande syfte. Hon är för övrigt den jag intervjuar först och hon är även den som tidigast under intervjun nämner vikten av att få diskutera, detta utan att jag behöver fråga om hennes syn på diskussioner:
Intervjuare: [F]inns det några speciella arbetssätt som är särskilt bra för att fostra det
här demokratiska tänket?
Karin: Jag tror de ska få diskutera mycket med varann, det är bra. Att de får fundera
på, först kanske sitta med frågor och sen hjälpas åt att jobba med det. För jag tror att det är roligare än att bara sitta och läsa en text och skriva på frågor utan de får också diskutera det. Det tycker jag är bra.
Karins svar på frågan om hon tror att kommunikativa färdigheter är viktiga att få öva för att kunna bli en demokratisk medborgare är att det är av största vikt och detta säger hon med eftertryck. Hennes inställning ser alltså helt annorlunda ut än den Tommy ger uttryck för. Hon talar även en hel del om att samhällskunskapen ska vara levande och mitt i klassrummet och jag får intrycket att diskussioner är den undervisningsmetod som håller samman hennes lektioner.
26
föreläsning”. De två lärarna har alltså helt olika uppfattning av hur deras elever känner inför diskussioner.
Jag intervjuar ytterligare två lärare, Stefan och Rickard. De har båda en positiv inställning till diskussioners möjlighet att göra eleverna mer demokratiska. Rickard tar liksom Tommy upp att det kan finnas svårigheter att få alla elever att delta i diskussioner och att tiden ibland kan sätta stopp för möjligheten att välja det undervisningssättet men att det måste få ta tid. Han framhåller här vikten av att få eleverna att känna sig bekväma i gruppen och att han har ett stort ansvar för att de ska känna så. En aspekt som han framhåller särskilt är att det är viktigt att diskutera främlingsfientlighet, något som är ganska vanligt på X-skolan enligt honom. Rickard säger vidare att diskussioner är hans främsta pedagogiska verktyg och att han tycker att diskussioner är ”oerhört viktiga”. Han säger också att han tror att diskussioner i strukturerade former kan verka demokratifostrande.
Rickard är mån om att hans elever får känna sig delaktiga i de beslut som tas angående undervisningsformer och innehållet i samhällskunskapen. Det ligger därmed till stor del på eleverna själva att välja om de vill diskutera eller inte då de är högst delaktiga i planeringen av undervisningen.
Sist ut att intervjuas är Stefan som arbetar på ett studieförberedande gymnasium kallat Z-skolan i denna uppsats. Även han, liksom Karin, nämner tidigt under vårt samtal diskussioner som en vital del av hans undervisning i demokratifrågor.
Intervjuare: [V]ad väger tyngst, fakta eller att de ska kunna jobba demokratiskt i
samhällskunskapen? Hur jobbar du med det, demokratibegreppet och…
Stefan: Eh, ja det är ju. Det är att kunna tillämpa det och diskutera det. Diskutera
demokratifrågorna (paus). Och förstå att man är en del själv i det.
Stefan medger liksom de andra lärarna att diskussioner kan vara svåra för en del men han hävdar ändå att eleverna ofta gillar att diskutera och att de lär sig bättre när de får lyssna till sina klasskamraters tankar och åsikter och att de tänker till mera under diskussioner än när de jobbar på andra sätt.
27
4.1.2 Sammanfattning och analys
För att sammanfatta så är de fyra lärarna alla övertygade om diskussionens möjlighet att göra elever mer demokratiska. Tommy är dock mycket skeptisk till om diskussioner fungerar i praktiken då hans elever sällan vill eller kan diskutera och då tiden inte räcker till. De andra lärarna håller med om att det finns svårigheter men att dessa på olika sätt kan och bör överbryggas då diskussioner är viktiga för att få eleverna att bli mer reflektiva och demokratiska i sitt sätt att förhålla sig till andra människor.
Tidsbristen samt elevernas intresse och ambitioner för att diskutera är några av de aspekter som Bruce E. Larson nämner som avgörande för lärarnas didaktiska överväganden när det kommer till att välja diskussioner som undervisningsmetod i sin undersökning (se s. 17-18). Dessa aspekter återkommer även i mina resultat. Det som min undersökning tillför är en utökad insyn på hur lärarna resonerar kring dessa aspekter. Tommy ser dem på flera sätt som oöverstigliga hinder i sina yrkesförberedande klasser med enbart manliga elever och väljer därför andra undervisningsmetoder medan de tre andra lärarna Karin, Stefan och Rickard medger att hindren finns men att de måste överbryggas på olika sätt då de är viktiga element för demokratifostran och i undervisningen.
28
Tommys och Karins vitt skilda syn på diskussioner kan skönjas i deras egna åsikter om diskussioner men även i deras klassammansättningar. De har båda homogena klasser men ändå olika sådana. Tommys klasser består av enbart pojkar medan Karins endast består av flickor. Tommys pojkar har enligt honom svårt för att prata inför varandra medan Karins flickklasser enligt henne tycker att det är väldigt roligt och intressant att få prata om olika samhällsfrågor. I avsnittet om tidigare forskning är tendenserna blandade när det kommer till pojkars och flickors verbala förmågor (se s. 15-16). Det är därför svårt att säga något om varför Karins och Tommys klasser skiljer sig åt men att flickorna gärna diskuterar demokratifrågor kan kopplas till Liljestrands forskning som funnit att de gärna diskuterar humaniora frågor medan pojkarna fördrar teknikfrågor. Det senare stämmer in på Tommys pojkklasser där det gärna pratas bilar och liknande saker men där det sällan finns intresse för att tala om demokratiska frågor (se s. 15).
Min analys av varför lärarnas syn på diskussioner skiljer sig åt är att det är deras egen inställning till och tankar samt erfarenheter av diskussioner som väger tyngst när och om de väljer att använda diskussioner som verktyg för att göra eleverna mer demokratiska. Dessa inställningar och erfarenheter kommer delvis från deras egna erfarenheter av diskussioner som elever men också av vilka klasser de arbetat med. Även klassammansättningarna påverkar en del vilket kan ses i en jämförelse mellan Karins rena flickklasser och Tommys rena pojkklasser, men även Rickard har rena pojkklasser och hans syn på hur man kan överbrygga de hinder som står i vägen för diskussioner är betydligt mer positiv än den som Tommy visar. Jag tolkar det därför som att klassammansättningar kan ha viss betydelse men att det främst handlar om lärarnas syn på undervisningsmetoder och vad de anser att syftet med undervisningen är. Har man som Tommy tydlig fokus på faktakunskaper hamnar diskussioner i skymundan medan lärare som värdesätter de reflektiva lärandet gärna ger diskussioner utrymme i klassrummet. Analysen att klassammansättningen och att lärarnas egna syften med undervisningen är avgörande för hur de ser på diskussioner stöds av Bruce E. Larsons forskning om lärares tankar kring planering av undervisning i samhällskunskap (se s. 17-18).
4.2 Diskussionernas syfte och användningsområden
29
4.2.1 Resultat
Karin låter som tidigare nämnt diskussioner vara en stor del av hennes undervisning och när jag undrar i vilka sammanhang hon använder sig av dem så nämner hon flera:
Intervjuare: Om vi tittar då på de diskussioner du använder, är det i några speciella
sammanhang du använder dem mer än i andra? Något visst avsnitt eller hur jobbar ni?
Karin: Ehm… När vi pratar om riksdag och regering - där får de prata och diskutera
väldigt mycket för det… Det är roligt, det är kul. Det är kul att ånga upp dem lite va, riktigt roligt är det.
Intervjuare: För att skaka om dem lite?
Karin: Ja och där ska du ju utmana dem helt enkelt. Definitivt. (paus)
Här nämner Karin utöver sammanhanget även syftet med diskussionerna vilket är ”att ånga upp dem lite”. Hon vill få dem engagerade och intresserade för demokratifrågor och det genom diskussioner. Karin säger också att förra årets val gav uppslag till engagerade diskussioner då SD kom med i riksdagen. Karin har ofta diskussioner i klassrummet om aktuella händelser, något hon delar med framför allt Stefan men även Rickard och till viss del Tommy. Karin påpekar flera gånger att det är viktigt att hålla samhällskunskapen levande i klassrummet och att diskussioner är en viktig del i att överbrygga glappet mellan skolkunskapen och den kunskap som eleverna behöver i samhället.
Stefan och Karin verkar ha i stort sett samma inställning till diskussioner och dess användningsområden. Han säger bland annat att syftet med att diskutera är: ”[a]tt få olika infallsvinklar på olika frågor. Ja… Och lära sig argumentera för sin sak”. Han använder liksom Karin nyheter på ett utpräglat sätt:
Eh, jag försöker hugga ganska mycket utav det som händer för tillfället. Eh, vi har diskuterat frisläppningen av Aung San Suu Kyi i Burma. Idag så hade vi, pratade vi länge om Wikileaks. Diskuterade det då och både för- och nackdelar ur demokratisk synvinkel att ha, att släppa sådana dokument då. Eh, imorgon så kommer vi nog att ta upp om Kinas bojkott av Nobelfesten och påtryckningar på andra länder. Och vad Kina är för typ av land. Eh, så att det styr ju ganska mycket vad som händer runt omkring (paus) men någon bas tar vi ju upp liksom, vad som kännetecknar ett demokratiskt land och så vidare då. Mmm…
30
seminarier med smågrupper som examination i demokratiavsnittet. Han berättar att han spelar in samtalen och att detta inte brukar vara några problem för eleverna.
Rickard som anser sig ha diskussionen som främsta pedagogiska verktyg beskriver här syftet med diskussioner i hans undervisning:
Men alltså ett syfte är ju att åsikter ska komma fram, att vi ska få prata om vad vi tycker och står. Att det på något sätt är högt i tak, om man nu kan säga så men att alla får möjlighet att dryfta sina åsikter. Varför tycker vi så? Vad finns det för anledningar att du tycker så eller att jag tycker så? Alltså att man kommer, för som jag sa tidigare så kommer ju mycket av de här åsikterna någonstans ifrån. Man har inte tänkt igenom det. Vi ska ha dödsstraff på våldtäktsmän och så vidare. Jaha, varför då? Ja alltså på något sätt att vi har diskussioner, det handlar ju om… Det handlar ju naturligtvis mycket om brottsfrågor. Det handlar om demokratiska frågor som för- och nackdelar till kungahus eller… För då kommer diskussionerna igång, varför tycker du det där och det handlar ju naturligtvis också om när vi kommer in på invandrare och sånt, att vi lyfter de frågorna också.
För Rickard är elevperspektivet ständigt i fokus. Det märks inte bara i utdraget ovan utan även i hans inställning till planeringen av kursen där han låter eleverna påverka mycket. Han menar att det är viktigt att utgå från elevernas intresseområden och deras nyfikenhet för att få dem engagerade för demokratifrågor och detta genomsyrar hans undervisning. Rickard nämner som synes flera demokratiska frågor där han gärna väljer att använda diskussionen som metod för att få eleverna att reflektera, vilket i sig är en del av syftet med diskussionerna. Syftet är även att de ska få insikt i varifrån deras tankar kommer och om de är logiska, en deliberativ aspekt med andra ord.
Den fjärde läraren, Tommy, som framstår som något negativ till diskussioner säger sig ändå använda dem i vissa sammanhang:
Ja om man får upp nånting som man tycker är, om jag vänder tillbaka till demokratin då, om man får nånting som man inte tycker är demokratiskt eller om man tycker att någon har en väldigt, väldigt avvikande åsikt. Då kan det vara ganska bra att ta upp en sån diskussion för att få dem på rätt sak och vi pratade ju tidigare på det här med invandringsproblematiken som det är lätt att komma till hela tiden va… Ja och det tycker jag är ett typexempel då man tar upp en aktuell händelse. För om man är samhällslärare till exempel så är det ju tjänstefel om man inte följer med i nyheterna varje dag. Så enkelt är det. Så man måste hänga med och ta upp aktuella händelser, som inför det här valet då Sverigedemokraterna vann mycket, då får man ju diskutera deras politiska åsikter med mera. Naturligtvis är det så.
31
Tommy använder alltså diskussioner en del i klassrummet men då främst som lärarledda diskussioner. Anledningen till att det inte blir så många diskussioner enbart elever emellan är återigen tidsbristen samt att så många av hans elever är blyga och rädda för att prata. Han nämner också precis som Rickard vikten av att prata om främlingsfientlighet som de båda säger att det finns en del utav på skolan. Karin som arbetar på X-skolan precis som Tommy och Rickard säger ingenting om de frågorna, åtminstone inte på det sättet att hon verkar ha stött på det i klassrummet. Inte heller Stefan har stött på främlingsfientlighet i sitt klassrum på Z-skolan, men han säger också att han inte vet hur jargongen går på rasterna.
4.2.2 Sammanfattning och analys
Alla de fyra lärarna påtalar vikten av att diskutera aktuella händelser men särskilt Stefan och Karin verkar ha nyheter som utgångspunkt för elevernas diskussioner. Rickard värnar elevernas intressen och låter dem därför styra mycket när det kommer till i vilka sammanhang som diskussionerna används. Endast Stefan är uttryckligen positiv till att använda diskussioner i examinationer. Även de tre andra lärarna använder muntliga redovisningar på något sätt men finner det svårt att bedöma dem.
Syftet med att diskutera ser likartat ut för samtliga av de fyra lärarna. De vill få eleverna att reflektera och tänka till för att de på så sätt ska förstå sina egna resonemang och andras. Flera av lärarna säger också att de tror att eleverna lär sig bättre om de får diskutera olika dilemman med andra.
En aspekt som återkommer hos Rickard och Tommy är ämnet främlingsfientlighet. Ett ämne som inte nämns av deras kollega på X-skolan, Karin. Skillnaden emellan Rickard och Tommys klasser och de som Karin undervisar i är bland annat klassammansättningen. De manliga lärarna har klasser bestående av enbart pojkar med någon enstaka flicka i någon klass medan Karins klasser är homogena åt andra hållet med enbart flickor. Kanske kan detta ha betydelse för i vilka sammanhang och till vilket syfte man väljer att diskutera i klassrummet. Om jag utgår ifrån Rickards tankar om att eleverna står i centrum och styr vad som ventileras i klassrummet så verkar detta kunna vara fallet om man utgår från resultatet i Hans Lödéns
Jag är på papperet svensk men… - Kritiska händelser, identitet och politiskt engagemang hos gymnasister i Sverige. I Lödéns undersökning framgår att pojkar över lag är mer negativa till
32
och Rickard undervisar tar upp främlingsfientligheten mer än Karins kvinnliga klasser eller Stefans heterogena klasser.
Samhällskunskapen är ett ämne som följer med i tiden och detta visar sig bland annat då diskussionerna som hölls under valet hösten 2010, då SD kom in i riksdagen, blev särskilt livliga enligt flera av lärarna. Aktuella frågor och elevernas egna intressefrågor styr alltså i mångt och mycket vad som diskuteras i klassrummet och när.
4.3 Diskussionernas karaktär
Min tredje forskningsfråga är: Hur kan diskussionerna som hålls under demokratiundervisningen karaktäriseras? Jag valde att ta med denna fråga då utformandet av diskussionerna enligt rådande forskning tyder på att de deliberativa aspekterna av diskussioner kan verka särskilt demokratifostrande. Som redovisats i tidigare kapitel så är diskussioner för de flesta utav lärarna en viktig del i undervisningen och frågan är då om de kan sägas vara av demokratifostrande karaktär, det vill säga deliberativ.
4.3.1 Resultat
För att få inblick i diskussionernas karaktär undersökte jag bland annat vem som ledde diskussionerna och som redan framkommit en del i tidigare kapitel så hålls de flesta diskussionerna i helklass. Med andra ord så leder lärarna de flesta diskussionerna. Detta visar sig särskilt tydligt i Tommys berättelser om sin undervisning då han pratar om hur de tar upp vad han kallar för invandringsproblematiken:
Intervjuare: Är det nånting de får sitta själva och prata om då…? Tommy: Nej vi diskuterar en del om det.
Intervjuare: I klassen då…?
Tommy: Ja, det gör vi. Försöker lyfta olika åsikter.
Tommy för helst diskussioner i helklass men är ändå mån om att alla som vill ska få komma till tals och har olika sätt för att få eleverna aktiva även om han oftast utgår ifrån helklassdiskussioner.
Intervjuare: Vi har ju redan kommit in en del på diskussioner och hur du tycker
att de fungerar men jag vill ändå hålla kvar lite vid det… Vad tycker du karaktäriserar en diskussion som ska främja demokratiska tankar?
33
Intervjuare: Jo jag tänkte lite mer hur man pratar, har du pratat något om
förhållningsregler när eleverna ska diskutera?
Tommy: Ja, ja att man ska räcka upp handen naturligtvis och en i taget men det
är svårt i en klass. Eftersom att du varit här också så vet du… Vi har ju mycket killar och då är det lätt att det skenar iväg och bara hävs ut grejer, hela tiden då. Så det kan vara svårt så därför är det viktigt att läraren då jobbar på ett demokratiskt arbetssätt då och lär dem att alla ska få komma till tals. Men sen vill inte alla komma till tals, det är det stora problemet då…
Tommy tar här upp klassammansättningens påverkan på hans undervisningsmetoder. Han tycker det är svårt att jobba med diskussioner då de pojkar han har i sina klasser har svårt att behålla fokus på de frågor som inbegrips i samhällskunskapen. Tommy ser sig därför själv som en viktig del när det kommer till att få eleverna att tänka och agera demokratiskt. Han försöker även vara ute i klassrummet en hel del och delta i de diskussioner som eleverna håller på egen hand:
Intervjuare Om ni har såna diskussioner, hur ska man hjälpa dem så att alla får komma
till tals, hur kan man stötta dem i det?
Tommy: Som lärare att inte vara bunden bakom katedern. Förstår du hur jag tänker nu?
Det är så lätt, utan gå istället ut och besök eller stå och prata med den eleven så glömmer den kanske bort att det står andra kring. Det är ett sätt att komma runt det då som fungerar ganska så bra då. Men många lärare tror jag tyvärr är väldigt bundna bakom katedern. Jag går nästan flera mil i klassrummet runt och ut och pratar och diskuterar med elever hela tiden va, för att de inte ska känna det här tvånget och att ha en lärare bakom katedern.
34
Även de andra lärarna ger uttryck för att de flesta diskussionerna under lektionerna hålls i helklass. Karin låter dock eleverna själva diskutera olika frågor innan de går igenom dem tillsammans i klassrummet:
Intervjuare: Om vi tänker mer konkret då, hur ser de ut dessa diskussioner? Har ni
några förhållningsregler eller så?
Karin: Det är ju viktigt när man delar in dem i grupper att de inte blir för stora och att
de verkligen får vara med och prata allihop och det brukar jag bara säga att alla ska vara med och vara aktiva på ett eller annat sätt. Så det är väl den enda regeln jag har när de börjar snacka så här. Så det är inte bara en som ska föra talan utan… Och sen när de har pratat färdigt så brukar jag gå in så gör vi en helgruppsredovisning och då får de berätta vad de kommit fram till i den här frågan också vidare.
Dessa diskussioner har vissa deliberativa drag då Karin är mån om att alla får göra sin röst hörd och att alla ska vara aktiva. Efter att eleverna diskuterat ska de redovisa en lösning eller ståndpunkt i frågan som dryftats vilket även det kan sägas vara en deliberativ aspekt av samtal. Dock får jag ingen större inblick i om samtalen faktiskt är särskilt deliberativa. Intentionerna verkar goda men om samtalen i realiteten är deliberativa är svårt att säga då jag inte undersökt själva samtalen på plats under lektionerna. Enligt Karin värnar hon dock att alla ska få göra sin röst hörd och att de deltar aktivt, vilket är målet med deliberativa samtal, det vill säga att främja aktiva medborgare att vilja delta i demokratiska sammanhang. Karins intentioner verkar alltså vara deliberativa till viss del, mer än så är svårt att säga när jag inte observerat dessa diskussioner i klassrummet. Att undersöka den aspekten kan vara en idé för framtida forskning.
För Stefan som arbetar på samhällskunskapsprogrammet på Z-skolan är diskussioner något ständigt förekommande i klassrummet. Eleverna får enligt Stefan en hel del eget ansvar:
Intervjuare: Hur hjälper man till då som lärare för att få det att fungera? Eller får de
hållas, och så får man… gå in och peta lite om det behövs eller hur jobbar man med det?
Stefan: Ja det är ju de som ska driva processen. Eh, sen får jag ju naturligtvis ha koll på
att alla är med och… och bidrar som de ska.
Att det är eleverna som sköter diskussionerna i stor utsträckning på egen hand visar sig även när Stefan kommer in på ämnet dödstraff och när jag frågar hur man diskuterar en sådan sak så säger han:
Stefan: Nej det är ju egentligen inte så svårt. Du har ju egentligen inga rationella
