Den nya läkarutbildnigen bör ha en organisation där tydliga och strukturerade system för bedömning, återkoppling och examination skapas.
Bedömning och återkoppling bör ske systematiskt såväl formativt (icke betygsgrundande) som summativt (betygsgrundande). Återkoppling är helt central för effektivt lärande . 1 Systemet för bedömning och återkoppling måste därför spänna över samtliga delar i programmet och garantera tillräcklig frekvens i bedömningarna/återkopplingarna för att ge möjlighet till fokuserad träning . 2 3
Exempel på metoder för detta är:
● Medsittningar i kliniska patient”läkar” konsultation enligt MiniCEXmodell 4 5
● Direkta observationer där studenten genomför olika procedurer (DOPS, direct observation of procedural skills) 6
● Muntlig återkoppling från studenter och facilitator vid PBL (problembaserat lärande) eller TBL (teambaserat lärande) enligt blueprint så att centrala aspekter att bedöma kommer med
● Multisourcefeedback (tidigare 360gradersbedömning) efter att ha observerats av personal fr.a. läkare, sjuksköterskor, sekreterare, studentkollegor, patienter
● Duggor, quiz etc med avseende på kunskaper
Formativa bedömningar ska ske kontinuerligt, frekvent och med adekvata och pålitliga instrument (Hattie). De ska också ske mot kriterier med möjlighet till nivåbesämning för att 7 påvisa progression. Inslag av bedömningar baserade på simulering bör användas i den utsträckning som behövs för att säkerställa patientsäkerhet. Formativa bedömningar
baserade på direkta observationer under VFU ska ske kontinuerligt. Skriftlig återkoppling kan
1 John Hattie. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 MetaAnalyses Relating to Achievement, 2008, ISBN: 9780415476188
2 K. A. Ericsson, R. T. Krampe, and C. TeschR ̈omer. The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Physiological Review, 100(3):363–406, 1993.
3 K. A. Ericsson. Deliberate practice and acquisition of expert performance: a general overview. Acad Emerg Med, 15(11):988–994, Nov 2008.
4 J. J. Norcini, L. L. Blank, F. D. Duffy, and G. S. Fortna. The miniCEX: a method for assessing clinical skills. Ann Intern Med, 138(6):476–81, Mar 2003.
5 R. E. Hawkins, M. J. Margolis, S. J. Durning, and J. J. Norcini. Constructing a validity argument for the miniclinical evaluation exercise: a review of the research. Acad Med, 85(9):1453–61, Sep 2010.
6 J. R. Wilkinson, J. G. M. Crossley, A. Wragg, P. Mills, G. Cowan, and W. Wade. Implementing workplace
based assessment across the medical specialties in the united kingdom. Med Educ, 42(4):364–73, Apr 2008.
7 E. S. Holmboe, J. Sherbino, D. M. Long, S. R. Swing, and J. R. Frank. The role of assessment in competencybased medical education. Med Teach, 32(8):676–82, 2010.
då med fördel användas som komplement till eventuella numeriska bedömningar (jmf miniCEX)
Systemet bör även uppmuntra studentens eget sökande efter återkoppling för inkorporering i portfolio.
Summativa examinationer
Summativa examinationer bör begränsas i antal för att undvika ytliga strategier för lärande . 8 De examinationsuppgifter som används skall vara anpassade efter vilka resultat av lärandet som förväntas. Resultaten av varje summativ examination skall utvärderas med avseende på validitet där bl.a. reliabilitetsanalys ingår. Blueprint bör användas för att sökerställa att alla delar av lärandemålen omfattas.
Exempel på metoder för summativ examination
Teoretiska kunskaper Skriftligt prov (blueprint som underlag, företrädesvis komplexa problem, korta och entydiga frågor samt svar enligt flervalstyp) Konsultationsförmåga (anamnes,
undersökning, kommunikation med patient) Procedurer
Interprofessionella kompetenser
OSCE (blueprint som underlag, många stationer, bedömning av flera aspekter på varje station),
MiniCEX, “Multisource”bedömning (läkare, sjuksköterskor, studenter m.fl). Dessa kan antingen sammanställas i en portfolio eller hanteras centralt.
Värderingsförmåga, förhållningssätt inkl beredskap för livslångt lärande och professionalism
Portfolio med stort inslag av egenproducerat material och redogörelse för hur materialet påvisar måluppfyllelse.
“Multisource”bedömning
Avseende portfolio:
Portfolion kan med fördel ha två delar.
8 Harlen W, Deakin Crick R (2002). A systematic review of the impact of summative assessment and tests on students' motivation for learning (EPPICentre Review, version 1.1*). In: Research Evidence in Education Library. Issue 1. London: EPPICentre, Social Science Research Unit, Institute of Education.
En del som studenten huvudsakligen använder för reflektion/analys av den egna progressionen och lärandet. Denna del kan gärna diskuteras med mentor el likn. och innehåller sparade delar av formativa bedömningar och återkopplingar.
En del som används i den summativa examinationen här kan då ett mindre urval av innehållet i den större portolion ingå medan övriga delar då enbart tjänar ett formativt syfte.
Denna definition av portfolion innebär en radikal förändring i förhållande till nuvarande gängse portfoliosystem med stor tonvikt på checklistor.
Ovanstående är principiella aspekter och examinationsuppgifter i detalj måste utformas efter de lärandemål som så småningom fastställs.
Organisationsförslag
För att garantera att den nyutexaminerade läkare har de kompetenser som krävs i enlighet med författning bör utbildningsprogrammet omfatta en organisation för examination. Då examination, bedömning och återkoppling hänger intimt samman och i stor utsträckning delar metodik kan denna organisation även ha ett övergripande ansvar för struktur och uppföljning av formativa processer på individnivå och möjigtvis också ansvar för utvärdering av
programmets resultat i förhållande till nationella mål och föreskrifter.
Då detta innebär ett omfattande arbete bör organisationen ha en bred sammansättning med representation i de olika terminerna och kan med fördel även engagera lärare från andra utbildningsprogram inom fakulteten, särskilt med tanke på interprofessionella kompetenser.
Organisationen bör ansvara för att examinationer och bedömningar har tydligt syfte, erforderlig utbildning för bedömare anvisas, att bedömningar och examinationer sker med pålitliga, valida och transparanta metoder samt att information från fr.a. examinationer används effektivt ur ett programperspektiv.
Då systemet med formativa bedömningar och summativa examinationer är direkt kopplade till nationellt föreskrivna mål och dess konkretiseringar i kursplaner är det lämpligt att
organisationen kan samverka med den organisation (f.n. NBMFU) som fastställer dessa kursplaner. Genom kvalitetskontroll bör organisationen sörja för att formativa bedömningar och adekvat återkoppling blir frekventa och naturligt invävda i den vardagliga
studentaktiviteten fr.a. i den verksamhetsförlagda kliniska tjänstgöringen.
Genom att låta systemet för summativa examinationer utgå från en blueprint bestående av mål, lärandemetoder och examinationsmetoder kan man garantera att samtliga mål
examineras och på flera olika sätt. Ett adekvat underlag med brett och representativt urval av uppgifter mht olika ämnesområden och kompetenser är centralt. Tre sinsemellan mycket olika inventeringar av nuvarande examinationssystem har genomförts (rapport från
examinationskommittén 121231, UKÄs utvärdering 2013 samt examinationskommitténs analys av nivåtentamen 141111) och dessa kan utgör utgångspunkt för framtida planering. Ur
ett resursperspektiv är det en fördel om redan beskrivna och, i sammanhang liknande våra, validerade metoder används när så är möjligt. Samtidigt bör organisationen vara en viktig aktör i konstruktionen av nya examinationsmetoder så att bredden i examinationsformerna kan öka och på samma gång vedertagna principer för examination blir vägledande.
Läkarutbildnigen vid Lunds Universitet bör präglas av arbetsformer som stimulerar kollaborativt lärande1 genom exempelvis team-based learning23 och problem-baserat läradne men även i mindre format genom bikupor vid föreläsningar, fallstudier i grupp mm. På detta sätt stärks och förtydligas studenternas och lärarnas såväl individuella som gemensamma ansvar för lärandet som också kan förväntas leda till bättre
kompetens än mer individuella studier45. Arbetsformerna utgör då också en naturlig och integrerad del i ledarskapsträningen.
Läkarutbildning bör också omfatta ett rikt inslag av arbetsformer som stödjer flexibelt lärande där den enskilde studenten ges större möjligheter att anpassa sitt lärande till tid, plats och innehåll inom de ramar som definieras i kursplan67. Detta kräver en kraftfull satsning på e-lärande (exempelvis e-föreläsningar, web-baserade formativa tester, web-baserade gruppmöten, möjligheter till web-publicering av
studentproducerat material) men också en omvärdering av vad som är kärnkompetens (delas av alla studenter) och vad som kan vara breddad/fördjupad kompetens (särskilda styrkor hos den enskilde studenten).
1 J. Hommes, m.fl. Understanding the effects of time on collaborative learning processes in problem based learning: a mixed methods study. Advances in Health Sciences
Education, 2014:19 541-563
2 Parmelee D m.fl. Team-based learning: a practical guide: AMEE guide no. 65. Med Teach. 2012;34(5):e275-87
3 http://cit.duke.edu/wp-content/uploads/2012/09/Essential_Elements_of_TBL.pdf
4 Vasan NS m.fl. Team-based learning in anatomy: an efficient, effective, and economical strategy. Anat Sci Educ. 2011 Nov-Dec;4(6):333-9.
5J. L. Plass, P. A. O’Keefe, B. D. Homer, J. Case, E. O. Hayward, M. Stein, and P. Ken. The impact of individual, competitive, and collaborative mathematics game play on learning, performance, and motivation. Journal of Educational Psychology, 105(4):1050–1066, 2013.
6 Pickering JD. Anatomy drawing screencasts: Enabling flexible learning for medical students. Anat Sci Educ. 2014 Aug 4. doi: 10.1002/ase.1480. [Epub ahead of print]
7 Grant J m.fl. The challenge of integrating new online education packages into existing curricula: a new model. Med Teach. 2011;33(4):328-30.