I data framträder att deltagarna använder tre sätt för att avgöra om en insats gjort tillräckligt stor skillnad för elever. Det finns skillnader i hur avslut hanteras av deltagarna beroende på design och elevers undervisningssituation.
Figur 4. Figuren åskådliggör de tre olika sätt deltagarna använder för att få information om en designers effektivitet, det vill säga om designerna verkar för elevers lärande.
Bedömning av designers effektivitet Uppmärksamhet på möjlighet att delta Elevers kontinuerliga utvärdering Tester
49
Uppmärksamhet på elevers möjlighet att delta. Enligt deltagarna är elevers möjlighet att delta
aktivt i den ordinarie matematikundervisningen avgörande för om en design gjort tillräcklig skillnad för elever både då det gäller kompetens och social delaktighet, vilket en av deltagarna beskriver i följande uttalande:
Det är i samtal och i arbetet med…i olika typer av uppgifter. Ofta är det resonemanget, hur de resonerar kring problemlösning eller taluppfattningsproblematik.
Kontinuerliga observationer vid lektionstillfällen liksom elevers kontinuerliga utvärdering av eget arbete ger relevant information. Även elevers självförtroende har betydelse för om deltagarna avgör att en insats har gjort tillräckligt stor skillnad eftersom självförtroendet påverkar elevers delaktighet i den ordinarie matematikundervisningen.
Elevers kontinuerliga utvärdering eller strategier för att lösa problem i text eller bild.
Genom elevers utvärdering av mål de varit delaktiga i att formulera synliggörs elevers tolkning av sina framsteg vilket informerar specialläraren om fortsatt arbete eller möjlighet att avsluta insatsen. Även elevers sätt att lösa matematiska problem representerat genom text eller genom att elever ritat kan ge tydlig information om framsteg.
Tester. Enkla kontroller av utveckling av talfakta kan ske varje eller varannan vecka i
ordinarie undervisning, medan screening av ett vidare taluppfattningsområde kan ske en till fyra gånger om året och vid behov. Deltagarna använder sig av den information som tester och diagnoser i klassrummet ger och ser det oftast inte nödvändigt att samla ytterligare information i synnerhet eftersom de ofta är delaktiga i genomförande eller analys av resultat. Tester kan också utgöra en objektiv motvikt till speciallärarens uppfattning om elevers lärande, vilket en av deltagarna åskådliggör i följande uttalande:
Att det finns ett mätinstrument som är lika för alla barn. Inte min privata uppfattning om att så här fungerar det. Även om det ofta stämmer överens min uppfattning och screeningen. Så vill jag ändå ha någon formell…ja. För min skull och för barnens skull.
Även resultat i nationella prov i årskurs 3 har betydelse för att avgöra om insatser gjort tillräcklig skillnad. Tre deltagare använder inte regelbunden screening på grund av att materialen som finns tillgängliga inte erbjuder det de efterfrågar eller på grund av att screening inte prioriteras på arbetsplatsen.
50 Insatsers avslut
I data framträder att tidsbestämda insatser avslutas. En tidsbestämd insats kan vara en insats som riktas mot ett specifikt område inom taluppfattning där klassläraren efterfrågat samarbete under en period. En tidsbestämd insats kan också vara strukturerad undervisning där antalet veckor är bestämt i förväg. Övriga insatser avslutas inte lika tydligt. Enligt deltagarna kan de ta ett steg tillbaka eller hantera insatser som mer eller mindre aktiva, vilket en av deltagarna belyser i följande uttalande:
Men matten är ju lite… Det är mer liksom diffust där. Det är svårare. Jag känner nog att jag har de här eleverna hela vägen. Det är nästan ingen jag släpper.
En anledning är enligt deltagarna att den ordinarie undervisningens tempo inte möter alla elever. Även elevers möjlighet att minnas påverkar enligt deltagarna hur frekvent repetition behövs vilket påverkar möjligheten att helt avsluta en insats. Ytterligare en orsak kan enligt deltagarna vara att insatser inte verkar tillräckligt mycket för elevers lärande.
Delanalys
I resultatet synliggörs att deltagarna använder sig av flera sätt för att avgöra om en insats gjort tillräcklig skillnad. Dels används tester som ett sätt att snabbt få objektiv information om ett begränsat område i elevens utveckling av grundläggande taluppfattning. Dels används elevers produktion av utvärderande texter eller bilder som visar på matematiska resonemang. Dessutom används observation av elevers självförtroende och aktiva deltagande i ordinarie undervisning. Deltagarnas användning av information ur olika perspektiv överensstämmer med litteratur och forskning i det att enkla test inte kan säga mycket om insatsen fört eleven närmare utbildningens mål utan bara om kompentensen höjts inom ett begränsat område (Jönsson, 2013). Det överensstämmer även i att självförtroende och attityder påverkar elevers lärande (Holmes & Dowker, 2013; Somerville m. fl. 2015) och därför är av betydelse att vara uppmärksam på. Tre deltagare använder inte tester särskilt mycket på grund av att de inte är nöjda med det utbud som finns. Det överensstämmer med Räsänens och Aunios (2015) studie som belyser att tester för grundläggande taluppfattning inte är uppdaterade enligt aktuell forskning och därför har begränsad användbarhet. Nationella prov i årskurs 3 har betydelse för deltagarnas värdering av insatsers effektivitet. Lange och Meaney (2014) är kritiska till att använda nationella prov som mätning av undervisnings effektivitet eftersom det riktar undervisning mot lärande för skolan istället för lärande för delaktighet i samhället. De
51
efterlyser i så fall en diskussion om vilken matematik elever behöver lära sig i förhållande till testets innehåll. Deltagarna använder kontinuerlig utvärdering av elevers resonemang och matematiska tillvägagångssätt som underlag liksom elevers utvärdering av mål de medverkat i att formulera, vilket enligt Jönsson (2013) och Mitchell (2015) är effektiva sätt att utvärdera undervisningens effektivitet. Deltagarnas ställningstagande att inte enbart använda enkla tester för utvärdering visar på ett ställningstagande där elever ges möjlighet att förhandla om vad som är meningsfullt i undervisningen (Wenger, 1998). Resultatet i den här studien överensstämmer inte med resultatet i Liu-Trofimovskys (2014) studie där testning upptog så stor del av speciallärares uppdrag att deras tid för att genomföra insatser var mycket begränsade. Denna studies resultat överensstämmer inte heller med att insatsers effektivitet ska mätas genom en analys av elevers möjlighet att ta med sig kunskap i omvärlden (Foucault, 1980; Wenger, 1998; Bourdieu & Passeron, 2008). Det är osäkert hur en sådan analys kan göras och vad den behöver innehålla för att ge ett tillförlitligt resultat.
Bortsett från strukturerad undervisning och kortsiktiga insatser kring ett begränsat matematiskt område avslutas inte insatser, utan beskrivs av deltagarna som mer eller mindre aktiva. Det kan tolkas som att de designer för lärande som används inte är tillräckligt effektiva, eftersom de i så fall skulle kunna avslutas. Det skulle också kunna tyda på att fokus riktas mot undervisning mer än lärande, vilket kan resultera i att undervisningen inte utvecklas trots att den inte möter elever (Bourdieu & Passeron, 2008). Ett alternativ är också att insatsen hålls öppen för att skyndsamt kunna göra insatser i ordinarie undervisning men också att lika skyndsamt ge elever utrymme för självständighet i den ordinarie undervisningen så fort eleverna visar möjlighet till det. Detta perspektiv är synligt i synnerhet i tvålärarsystemet i denna studie. Det gör att insatsen är svår att utvärdera vilket reflekteras i att det finns få studier om hur effektivt tvålärarsystemet är för elevers lärande (Mitchell, 2008).
Sammanfattning
Resultatet visar att deltagarna använder sig av två designer för lärande. Dels undervisning i samverkan där tvålärarsystem, handledning och samarbete ingår och dels undervisning i grupp eller enskilt. I resultatet framgår att deltagarna använder professionellt omdöme för att förändra undervisningsstrategier för att förbättra elevers situation och lärande vilket överensstämmer med en studie om speciallärares beslut om insatser av Liu-Trofimovsky (2014). Att inte följa en strategi så som den är prövad innebär att de resultat forskning visar
52
om strategins påverkan på elevers lärande inte kan förväntas gälla (Mitchell, 2015). Resultatet visar också att deltagarnas perspektiv på grundläggande taluppfattning, lärande i grundläggande taluppfattning, kunskap, elevers önskemål, lärares situation, forskning, teorier och egen erfarenhet speglar hur insatsen genomförs och vad den innehåller. Deltagarna betonar bland annat elevers trygghet och självförtroende, varierad undervisning kring ett begrepp och undervisning som innehåller olika representationsnivåer samt att undervisningen i matematik riktas mot matematisk litteracitet. I resultatet speglas deltagarnas ställningstagande för matematisk litteracitet bland annat i betoning på elever som resurser för lärande och möjlighet till att förhandla under designers genomförande om innehåll och aktiviteter. Däremot reflekteras matematisk litteracitet inte i att deltagarna arbetar med att bilda länkar mellan skolmatematik och elevers fritid. Det kan bero på att denna studie riktas mot grundläggande taluppfattning och inte mot matematiska förmågor. Resultatet visar på att deltagarna vill rikta sitt arbete mot utveckling av ordinarie undervisning mer än mot elevers kompetens och arbeta förebyggande genom tidiga insatser. Resultatet visar dessutom att deltagarna använder observation av elevers självförtroende och delaktighet i ordinarie undervisning, kontinuerlig utvärdering och tester för att avgöra om en insats gjort tillräcklig skillnad för elever. Att inte bara använda elevers kompetens som mått på en designs framgång visar på ett ställningstagande om att elevers möjlighet att utveckla lärande identiteter betonas (Wenger, 1998). Det är bara strukturerad undervisning och avgränsade insatser som avslutas tydligt. Övriga insatser beskrivs av deltagarna som mer eller mindre aktiva. Det innebär att elever skyndsamt kan få tillgång till insatser men kan också medföra att insatsers effektivitet är svåra att utvärdera.
53
Diskussion
Studiens syfte är att belysa vilka designer för lärande som speciallärare i matematik använder för att möjliggöra lärande i grundläggande taluppfattning i grundskolans årskurs 1-3. Syftet är också att åskådliggöra vad som ligger till grund för valet av design och vad som avgör att en design har verkat tillräckligt mycket för elevers lärande. Nedan diskuteras resultat, metod och implikationer studien kan ha för det specialpedagogiska fältet.
Resultatdiskussion
I den här studien belyser deltagarna att de inte använder färdiga undervisningsstrategier utan gör ställningstaganden utifrån egna perspektiv. Utifrån Wengers (1998) teori om ställningstaganden är det nödvändigt för att fokusera på lärande och inte på undervisning, eftersom ett fokus på undervisning tillåter att undervisningen fortsätter trots att den inte möter alla elever. Ur detta perspektiv framträder frågan hur speciallärare ska förhålla sig till skollagens (2010:800, bilaga 1) krav på att utbildning ska vila på vetenskaplig grund. Strukturerad undervisning är den enda designen i den här studien som grundas på forskningsresultat om just grundläggande taluppfattning. Men eftersom modellerna för den strukturerade undervisningen inte följs kan de forskningsresultat som finns inte förväntas gälla (Mononen & Aunio, 2014; Toll & Van Luit, 2014; Somerville m. fl. 2015; Mitchell, 2015). Deltagarna möter kravet på vetenskaplig grund genom att inom designen arbeta med innehåll som visat sig vara framgångsrikt som till exempel varierad undervisning kring ett matematiskt begrepp (Enoksson, 2014) och med representationsnivåer och samband mellan dessa (Sterner, 2015). Liu-Trofimovsky (2014) och Mononen och Aunio (2014) anser att det behövs forskning om designer för lärande i grundläggande taluppfattning eftersom de designer som nu används inte är tillräckligt effektiva för elevers lärande. Detta speglas till viss del i den här studien då deltagarna beskriver att insatser sällan avslutas helt, vilket antyder att insatserna inte varit tillräckligt effektiva för elevers lärande trots att designerna utvecklats av deltagarna för att bättre möta elever.
Under intervjuerna framgick att de två designerna kräver olika sorts ställningstaganden av speciallärarna. Vid valet att undervisa i grupp eller individuellt betonas hänsyn till elevers inställning till undervisningen och känslor inför tillfällena för att speciallärarna vill försäkra
54
sig om att inte skapa eller stödja en negativ självbild. Vid strukturerad undervisning synliggörs ställningstaganden om att använda program för undervisning som prövats vetenskapligt. Deltagare som använder undervisning i liten grupp eller individuellt uttrycker ett kritiskt förhållningssätt till designen. Att undervisa utanför ordinarie undervisning har bland annat kritiserats av skolverket (2011a) eftersom elever hindras delta regelbundet i omdömesgrundande undervisning. Detta speglas inte i den här studien eftersom undervisning i grupp eller enskilt sällan genomförs samtidigt som ordinarie undervisning i matematik. Deltagare som inte använder sig av undervisning i grupp eller enskilt utan endast undervisning i samverkan synliggör istället ställningstagande mot en förväntan från lärare på speciallärarens yrkesroll som innebär att undervisa i grupp eller enskilt och att förändringen av bilden av yrkesrollen har tagit tid. Däremot verkar undervisning i samverkan inte kräva ställningstaganden kring elevers inställning till designen på samma sätt som undervisning i grupp eller enskilt gör eller ett kritiskt förhållningssätt till designen i sig. Det finns också skillnad i deltagarnas förhållningssätt till om designernas tillräcklighet. Undervisning i samverkan ses som tillräckligt av två deltagare, medan fem anser att designen inte är tillräcklig för elevers lärande. Ingen deltagare anser att undervisning i grupp eller enskilt är en design som speciallärare uteslutande kan använda sig av, men fem deltagare ser den som en möjlighet i kombination med undervisning i samverkan. Det föreslår att det inte är möjligt att helt utesluta någon design i alla sammanhang vilket reflekteras i texter av Wenger (1998) och Mitchell (2015).
Speciallärarna i den här studien vill arbeta mot att utveckla undervisning och på så vis minska fokus på elevers kompetens. En deltagare planerar att strukturera sitt arbete med lärares utvärdering av sin undervisning som grund. För att kunna erbjuda elever ett grundläggande innehåll i matematikundervisningen behövs tydlighet i vad som är essentiellt innehåll i olika matematiska områden. Därför krävs tydliga definitioner att planera den ordinarie undervisningen utifrån (Andrews & Sayers, 2015). Genom dessa definitioner är undervisningen möjlig att utvärdera för att undersöka om den erbjudit eleverna det innehåll som krävs. Vi vet att undervisning är en viktig resurs för lärande och därför är det i första hand den som behöver kartläggas (Lunde, 2011). För speciallärare kan det vara viktigt att inte bara vara engagerade i att utvärdera ordinarie undervisning utan även egna insatser. Därför är det grundläggande att ha synliga ramverk för de designer vi använder för att de ska kunna ifrågasättas, utvärderas och förbättras (Wenger, 1998). De ställningstaganden Wenger (1998) formulerat kan vara ett sätt att förhålla sig till en vald design. Ett annat sätt är att överväga om
55
elevers styrkeförhållanden förändras (Bourdieu & Passeron, 2008). Deltagarna är uppmärksamma på elevers delaktighet i ordinarie undervisning för att mäta om en design gör tillräcklig skillnad för elevens lärande. Men för speciallärare i matematik kan det vara viktigt att se utbildning i matematik i ett vidare område och arbeta mot att undersöka insatsers påverkan på elevers möjlighet att delta i samhället. Lange och Meaney (2014) belyser att nationella prov kan påverka att undervisningen inriktas mot att förbättra elevers provresultat, vilket inte är synonymt med att rikta elever mot delaktighet i samhället som i matematik anknyter till matematisk litteracitet. Om speciallärares mätning av en designs effektivitet endast riktas mot delaktighet i ordinarie undervisning och inte samtidigt delaktighet i samhället kan det finnas en risk för att designer för lärande reduceras till designer för skolgång. Att hitta sätt att motivera och undersöka elevers användning av matematik utanför undervisning i matematik kan därför vara en viktig del i speciallärares uppdrag.
Speciallärarna i den här studien betonar vikten av förebyggande arbete genom tidiga insatser för att erbjuda elever goda möjligheter att utveckla grundläggande taluppfattning. Flera deltagare har varit eller är på något sätt involverade i kartläggning i förskoleklassen för att vara förberedda på insatser i årskurs 1 eller förberedande insatser genom aktiviteter i undervisning som berörde taluppfattning. En deltagare beskriver att tidiga insatser gör skillnad för elever och att lärarna uppmärksammat att elever har bättre självförtroende i att använda matematik i mellanstadiet. I Sterners (2015) studie synliggörs att tidiga insatser är av stor betydelse. Strukturerad undervisning som vanligen förekommer i små grupper flyttades in i klassrummet och anpassades för att ge utrymme för arbete i par och grupp. Studien inriktades mot resonemang om representationer och sambanden mellan deras olika nivåer. Sterners (2015) studie involverade lärare i kollegialt lärande. Studiens resultat är positivt för elevers taluppfattning och visar att insatser för elevers lärande i grundläggande taluppfattning i förskoleklass har konsekvenser för elevers delaktighet och lärande i årskurs 1. Studien visar ett sätt att kombinera tvålärarsystemet och samarbete mellan lärarprofessioner med undervisningsstrategier som har vetenskaplig grund. Det finns flera studier som visar positiva resultat vid tidiga insatser, till exempel Toll och Van Luit (2014), Praet och Desoete (2014) och Dyson m. fl. (2015). Att förebygga att bekymmer uppstår i mötet mellan undervisning och elever när det gäller grundläggande taluppfattning genom undervisningsstrukturer och rik lärmiljö (Praet & Desoete, 2014) kan vara en av speciallärares viktigaste uppgifter.
56