När ett elevarbete ska bedömas så innebär det att styrdokumenten, som tillhör den strukturella nivån, ska realiseras och förhandlas på lokal nivå. På så sätt tillhör be-dömningspraktiker en mellannivå (Engeström 1989) där de två andra nivåerna möts och där spänningar och motsättningar mellan nivåerna förhandlas. I bedömnings-praktiken kan således spänningar synliggöras i mötet mellan den lokala och den struk- turella nivån.
Att bedöma talad och skriven text är något som språklärare både är vana att göra och utbildats i. Att bedöma andra uttryckssätt, däremot, är inte något som språklärare i samma utsträckning utbildats i eller har vana av. På liknande sätt är även eleverna vana vid att i skolan få skrivna texter bedömda, men de har antagligen inte samma erfarenhet då det gäller andra uttryckssätt. Behovet av metoder för att bedöma multi-modala texter har diskuterats av exempelvis Hung et al (2012) och Cope et al (2011).
Förslagen på vad multimodal bedömning innebär och hur den kan se ut, varierar dock.
Vid analysen av interaktionen mellan lärare och elever i bedömningssamtalen angående de multimodala texterna är det i huvudsak det som sägs i den multimodala texten som bedöms (Godhe u.u., 2012b). I intervjuerna med eleverna så bekräftar de att de upplever att det är vad de säger i de multimodala texterna som främst bedöms.
Eleverna verkar ha en förståelse för bedömningen av det de säger i sina multimodala texter, men elever och lärares bedömning skiljer sig åt då det gäller uttryckssätt så som bild och ljud. I interaktionen mellan lärare och elever förekommer sällan för-handlingar om vad bedömningskriterierna för en multimodal text innebär i relation till uppgiften och bedömningen verkar därför bli svår för eleverna att förstå.
Lärare och elever förhandlar således knappast alls vad bedömningen av multimo-dala texter innebär, utan i stället bedöms den multimomultimo-dala texten i hög utsträckning som om den varit en skriven eller talad text. Andra uttryckssätt bedöms därmed i liten utsträckning, och vad de skulle kunna tillföra texten förhandlas inte heller. Vad bedömning av multimodala texter innebär skulle behöva förhandlas ytterligare så att lärare och elever skulle nå en delad förståelse för vad bedömningskriterier som relaterar till flera uttryckssätt innebär.
Diskussion
Multimodala texter består av olika meningsskapande uttryckssätt, såsom tal, bild, ljud och musik. Redskapen som används i aktiviteten och det objekt som skapas är lokala komponenter i aktivitetssystemet som förändrats jämfört med etablerade praktiker i ett klassrum, då texter främst består av skriven eller talad typografisk text. Att strukturella komponenter, som styrdokument och svenskämnets traditioner, påverkar aktiviteten är inte lika uppenbart men har i denna artikel försökts påvisas genom att skapandet och bedömningen av multimodala texter relaterats till struktu-rella komponenter i aktivitetssystemet.
Spänningar inom svenskämnet avspeglar sig i styrdokumenten och påverkar i sin tur vad som görs i klassrummet. Samtidigt som många elever får tillgång till teknik som väsentligt underlättar och förändrar förutsättningarna för skapande av multi-modala texter, så har definitionen av text i styrdokumenten blivit snävare och mer inriktat på det talade och skrivna ordet, vilket i sin tur reflekterar en traditionell syn på litteracitet där dessa uttryckssätt ses som primära. Jewitt et al (2009) menar att sociala och tekniska förändringar öppnat upp för att arbeta med texter relaterade till kontexter utanför skolan, men samtidigt tas policybeslut som går i motsatt riktning.
Bedömning kan ses som en del av de regler som finns inom skolsystemet och tillhör därmed de strukturella komponenterna i aktivitetssystemet. Å andra sidan, hur och vad som bedöms förhandlas fram på lokal nivå i klassrummet. Därmed tillhör bedömning, som klassrumspraktik, en mellannivå där reglerna på systemnivå
möter den lokala bedömningen i form av förhandlingar mellan lärare och elever (Engeström 1989). Lärare, liksom elever, är ovana vid att bedöma multimodala text- er och är därför osäkra på hur det ska göras. I stället för att förhandla vad bedömningen av multimodala texter innebär i ett klassrum, finns en tendens att bedöma multimodala texter som om de var skrivna eller talade texter. Andra uttryckssätt och deras bidrag till den multimodala textens innehåll förbises därmed eftersom de i liten utsträckning relateras till vid bedömningen av de multimodala texterna.
Att skapa och bedöma multimodala texter kan utifrån Akkerman & Bakkers (2011) definition av gränsland (boundary) ses som aktiviteter i ett gränsland där socio- kulturella skillnader i olika aktivitetssystem innebär att vad aktiviteten innebär för-handlas av aktörerna på lokal nivå. Gränslandet kännetecknas av en tvetydighet som å ena sidan möjliggör att olika aktivitetssystem närmare relateras till varandra. Å andra sidan kan aktiviteter i gränslandet också komma att symbolisera skillnaderna mellan de olika aktivitetssystemen.
I förhandlingarna kring vad det innebär att skapa och bedöma multimodala texter i ett klassrum finns spänningar mellan lokala och strukturella komponenter i aktivi-tetssystemet. Dessa spänningar visar på den tvetydighet som kännetecknar aktivite-ter i ett gränsland. Att eleverna använder sig av uttryckssätt vanligtvis associerade med aktiviteter utanför klassrummet, innebär att olika aktivitetssystem närmare kan kopplas till varandra. Då texterna bedöms, å andra sidan, så värdesätts inte dessa uttryckssätt på samma sätt som de etablerade uttryckssätten i ett klassrum, det vill säga det skrivna och det talade ordet. Därmed förstärks skillnaderna mellan de olika aktivitetssystemen. Denna tvetydighet kan leda till att det talade och skrivna ordet stärks i sin ställning som det primära uttryckssättet, snarare än att andra uttrycks-sätt blir vedertagna och erkända som meningsskapande uttrycksuttrycks-sätt i klassrummet.
Aktiviteten bidrar på så vis till att betona skillnaderna mellan att skapa multimodala texter i olika sammanhang, snarare än att fungera som en brygga mellan olika akti-vitetssystem.
Spänningarna mellan olika komponenter i aktivitetssystemet förefaller spegla mer generella spänningar i vad begreppet litteracitet betyder i dag. Utbildning generellt, och språkutbildning i synnerhet, har historiskt sett premierat förmågan att använda det skrivna och talade ordet för att inhämta och förevisa kunskaper. Utbildning byg-ger således i hög utsträckning på diskursiva praktiker där det talade och skrivna ordet är centralt. Spänningar som uppstår när elever skapar multimodala texter kan inte enkelt lösas av den enskilde läraren eller eleven, utan vad dessa spänningar innebär för språkundervisning generellt behöver övervägas på såväl strukturell som på lokal nivå. För närvarande sker förändringar främst på lokal nivå då fler och fler lärare och elever dagligen använder sig av digitala redskap, vilket innebär att såväl aktiviteter som uppgifter i klassrum förändras. Förändringar på lokal nivå stöds dock inte av liknande förändringar på systemnivå, snarare kan förändringar på systemnivå motverka de lokala. Det i sin tur leder till spänningar och motsättningar på
mellan-nivån när det gäller bedömning. I denna artikel har komplexiteten i förändringar i utbildningsväsendet belysts genom att vad som görs i klassrummet relaterats till strukturella komponenter. För att förstå förändringar inom utbildning, eller bristen på sådana, behöver klassrumspraktiker sättas i relation till såväl den lokala nivån som den strukturella och mellannivån.
Litteratur
Akkerman, Sanne F. & Bakker, Arthur 2011. Boundary Crossing and Boundary Objects.
Review of Educational Research 81(2). S. 132–169.
Arnseth, Hans Christian & Säljö, Roger 2007. Making Sense of Epistemic Categories.
Analysing Students´ Use of Categories of Progressive Inquiry in Computer Mediated Collaborative Activities. Journal of Computer Assisted Learning 23. S. 425–439.
Bergman, Lotta 2007. Gymnasieskolans svenskämnen: en studie av svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser. Doktorsavhandling. Malmö: Malmö högskola.
Cope, Bill, Kalantzis, Mary, McCarthey, Sarah, Vojak, Colleen, & Kline, Sonia 2011.
Technology-Mediated Writing Assessments: Principles and Processes. Computers and Composition 28(2). S. 79–96.
Elmfeldt, Johan, & Erixon Per-Olof 2006. John skriver och regisserar: skriftspråk i den samtida medieekologin. I: A. Sigrell (red.), Fjärde nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning: tala, lyssna, skriva, läsa, lära modersmålsundervisning i ett nordiskt perspektiv: Umeå 16–17 november 2006. Umeå: Nationella nätverket för svenska med didaktisk inriktning.
Engeström, Yrjö 1987. Learning by expanding: an activity-theoretical approach to develop-mental research. Helsinki: Orienta-komsultit.
Engeström, Yrjö 1998. Reorganizing the motivational sphere of classroom culture: An activity theoretical analysis of planning in a teacher team. I: F. Seeger, J. Voight & U.
Waschescio (red.), The culture of the mathematics classroom. New York: Cambridge University Press. S. 76–103.
Engeström, Yrjö, Engeström, Ritva, & Suntio, Arja 2002. Can a School Community Learn to Master Its Own Future? Activity-Theoretical Study of Expansive Learning Among Middle School Teachers. I: G. Wells & G. Claxton (red.), Learning for Life in the 21st Century: Sociocultural Perspectives on the Future of Education. Oxford, UK: Blackwell Publishers. S. 211–224.
Erstad, Ola 2008. Changing assessment practices and the role of ICT. I: J. Voogt & G. Knezek (red.), International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education. New York: Springer. S. 181–194.
Erstad, Ola & Silseth, Kenneth 2008. Agency in digital storytelling: Challenging the educational practice. I: K. Lundby (red.), Digital Storytelling, Mediatized Stories. New York: P. Lang. S. 213–232.
Godhe, Anna-Lena 2012a. Creating multimodal texts in language education. Licentiatuppsats.
Göteborgs universitet.
Godhe, Anna-Lena 2012b. Assessment-talks and talking about assessment – negotiating lite-racy boundary objects. Manus inskickat för granskning.
Godhe, Anna-Lena, u.u. Negotiating assessment criteria for multimodal texts. The Inter-national Journal of Assessment and Evaluation.
Hull, Glynda A. 2003. At last: Youth Culture and Digital Media: New Literacies for New Times. Research in the Teaching of English 38(2). S. 229–233.
Hull, Glynda A. & Katz, Mira-Lisa 2006. Crafting an Agentive Self: Case Studies of Digital Storytelling. Research in the Teaching of English 41(1). S. 43–81.
Hung, Hsiu-Ting, Chiu, Yi-Ching Jean, & Yeh, Hui-Chin 2012. Multimodal assessment of and for learning: A theory-driven design rubric. British Journal of Educational Technology, Early view.
Jewitt, Carey, & Kress, Gunther 2004. Multimodal literacy. New York: Peter Lang publishing, Jewitt, Carey, Bezemer, Jeff, Jones, Ken, & Kress, Gunther 2009. Changing English? The Inc.
impact of technology and policy on a school subject in the 21st century. English Teaching:
Practice & Critique 8(3). S. 8–20.
Kjällander, Susanne 2011. Designs for learning in an Extended Digital Environment; Case Studies of Social Interaction in the Social Science Classroom. Doktorsavhandling, Stockholms Universitet.
Kress, Gunther, & van Leeuwen, Theo 2002. Multimodal Discourse: The modes and media of contemporary education. London: Arnold.
New London Group 1996. A pedagogy of multiliteracies: designing social futures. Harvard Educational Review 66(1). S. 60–92.
Olin-Scheller, Christina 2006. Mellan Dante och Big Brother: en studie om gymnasieelevers textvärldar. Doktorsavhandling. Karlstads universitet.
Skolverket 2008. Gymnasial utbildning. Kursplan för svenska. http://www3.skolverket.se/
ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=8&skolform=21&id=SV&extraId=.
(tillgänglig april 2013).
Skolverket 2011. Kommentarmaterial till grundskolans kursplan i svenska. http://www.
skolverket.se/forskola-och-skola/grundskoleutbildning/stodmaterial/kommentar material-till-kursplanerna-1.122644. (tillgänglig april 2013.)
Skolverket 2012. Kommentarer till gymnasieskolans ämnesplan i svenska. http://www.
skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/amnes-och-laroplaner/sve (tillgänglig april 2013).
Författarpresentation
Anna-Lena Godhe är doktorand vid Institutionen för tillämpad IT på Göteborgs uni-versitet. I sitt avhandlingsarbete studerar hon hur multimodala texter skapas och bedöms inom svenskundervisningen på gymnasienivå.