Karls och Gunillas utkast är enskilda exempel vars värde ligger i att de visar på ett teoretiskt möjligt sätt att tala om genre, samtidigt som de avvisar teoretiskt alltför begränsade sätt. De här studenternas förhållande till genre under det att de arbetar med lyrikläsning låter sig inte fångas i ett klassifikatoriskt genrebegrepp. Likaså hade allt lärutrymme förstörts om jag som lärare delat ut färdiga mallar på hur analy-serna skulle sett ut, eller från början listat och beskrivit de genrer som kunde komma i fråga. Med den mätbarhet som Lundström, Manderstedt och Palo pekar ut följer i skoldebatten ofta krav på ”ökad tydlighet”, med argumentet att alternativet skulle vara någon sorts fri laissez faire-undervisning. Detta är ett fult retoriskt grepp. Om den ökade tydligheten efterfrågas är det för att alternativet är mer komplext och teo-retiskt utmanande. Viss trygghetssträvan är fullt förståelig, men för forskningen och för skolsystemet är den i längden förödande: Verkligt lärande är ofta svårt och ibland
obehagligt, eftersom det inbegriper förändringar av både identitets- och omvärlds-uppfattningar. Dessa förändringar medför av nödvändighet perioder av osäkerhet (jfr Biesta 2006:33 ff.). Så här beskriver Karl sin egen utveckling, när han blickar tillbaka på den:
När vi började läsa [kursens namn] hade jag inte det intresset eller den förståelse jag har idag för poesi eller litteratur i stort. Att få läsa Jaskoviaks dikter första gången kändes något flummigt, och att förstå syftet eller meningen var svårt. Under resans gång har det dock blivit mer och mer intressant och ju mer förståelse som klarnade desto mer hunger fick jag efter ytterligare förståelse. Nästan passionerat utförde jag industrispionage och läste recensioner och sökte information om Jaskoviak och helt plötsligt öppnades fler dörrar än jag tidigare vågat drömma om. Det blev en upplevelse av sällan skådat slag vilket också ledde till att jag ville följa upp tidigare intressen och läsa på om författare jag läst böcker av innan för att skapa mer förståelse för varför det ser ut som det gör.
Ur Karls tillbakablick.
Karls egen karaktäristik ligger långt ifrån paket- och verktygsmetaforer. Han marke-rar i sin kommentar den osäkerhet han känt både vad gäller själva uppgiften och dess mening. Men samtidigt har arbetet med dikterna betytt något för honom bortom det instrumentella. Han talar om hunger, passion och öppnade dörrar, och han nämner också hur han förhållit sig till den andra studentens Baudrillard-fynd (”industrispio-nage”). Det kanske viktigaste och intressantaste i citatet är att Karls förändring är rekursiv. Karl säger att han börjat gå tillbaka till tidigare läsupplevelser för att få ut mer av dem. Hans egen upplevelse har därmed mycket mer gemensamt med den kul-turella omförhandling som Lundström, Manderstedt och Palo saknar i Lgr11, än med den (läroplansvariant av) formalism de vänder sig mot – trots att Karls lärande är centrerat kring genrefrågan i min ovanstående analys. Om Karl såg sig som en artist i sin inledande presentation i gruppen, ser han sig i tillbakablicken som en lyrikläsare i vardande. Det är en identitetsförändring som också är oupplösligt förbunden både med lässystemets evolution och en förändring av omvärlden, genom att Jaskoviaks lyrik för Karl ändrat karaktär.
När Wertsch i Mind as Action diskuterar begreppet cultural tool, tar han upp Kenneth Burke och dennes ”termskärmar” (”terministic screens”). I korthet går Burkes resonemang ut på att varje begrepp visar på en del av verkligheten genom att inte visa på en annan del (Burke 1966:45; Wertsch 1998:15ff). Det är denna funktion som paketbegrepp lätt får i en sociokulturell kontext: Olika förmåge-, färdighets- och kompetensbegrepp är så inarbetade i språket att man per automatik kommer att tala om individer som har dessa kunskapspaket med sig. Karls och Gunillas lärande blir då inte längre en fråga om deras olika socialisationsförhållanden till samman-hangets deltagaridentiteter och maktstrukturer, utan en fråga om att så effektivt som
möjligt förvärva olika sorters befintliga literacies, kompetenser och strategier. Lena Sjöberg visar hur sociokulturella teorier koloniseras i sin artikel ”Vygotskij goes neoliberal: Den ideala eleven och läraren i lärarutbildningens examinationspraktik”
(2011, s. 65 f.). Men paketbegreppen kan kanske ses som kolonisationshistoriska fenomen: Äldre, individcentrerade och subjekt–objekt-orienterade perspektiv som t.ex. kognitivismen, kan återerövra begrepp som i utbildningssammanhang fick sina betydelser problematiserade i samband med det internationella genombrottet för Vygotskijs teorier under åttiotalet.
Vill jag då argumentera för någon form av självcensur på fältet? Menar jag att vi helt bör sluta använda kompetens, literacy, genre och andra begrepp med paket-potential? Nej, det menar jag inte. Men man är samtidigt ingen frihetshjälte för att man sätter etikett på ännu ett kompetens-, verktygs- eller för den delen genrepaket.
Jag menar att skolreformen 2011 och Bolognaprocessen visar att det behövs teori med starkare motståndskraft än formeln [förmåga + något sociokulturellt], om inte nya idéer ska ätas upp av sina historiska skuggor. Jag menar också att de ideologiska implikationerna av den enskildes begreppsanvändning är allas angelägenhet och borde diskuteras mer. Det är inte att stänga sig för någons perspektiv, utan att försöka ta det på allvar.
Litteratur
Agrell, Beata 2009. ”Mellan raderna: Till frågan om textens appellstruktur.” I Staffan Thorson
& Christer Ekholm (red.) Främlingskap och främmandegöring: Förhållningssätt till litteratur i universitetsundervisningen. Göteborg: Symposion. S. 19–148.
Baudrillard, Jean 1988. America. London: Verso.
Bawarshi, Anis 2001. ”The Ecology of Genre”. I C. R. Weissner & S. Dobrin (red.). Eco-composition: Theoretical and Pedagogical Approaches. New York: State University of New York Press. S. 69–80.
Bawarshi, Anis 2000. ”The Genre Function”. College English. 62:3. S. 335–360.
Biesta, Gert 2006. Bortom lärandet: Demokratisk utbildning för en mänsklig framtid. Lund:
Studentlitteratur.
Burke, Kenneth 1966. Language as Symbolic Action: Essays on Life, Literature, and Method.
Berkeley: University of California Press.
Hansson, Stina 1975. ”Bröllopslägrets skald och bårens”: En studie i Lucidors tillfälles-diktning. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet.
Jaskoviak, Pamela 1995. Svart tulpan: (Polycolor): Dikter. Stockholm: Bonnier Alba.
Liedman, Sven-Eric 2011. Hets! En bok om skolan. Stockholm: Bonnier.
Luhmann, Niklas 1995. Social Systems. Stanford, Calif.: Stanford University Press.
Luhmann, Niklas 2000. Art as a Social System. Stanford, California: Stanford University Press.
Lundström, Stefan, Manderstedt, Lena & Palo, Annbritt 2011. ”Den mätbara litteraturläsaren:
En tendens i Lgr11 och en konsekvens för svensklärarutbildningen. Utbildning och demokrati. 20(2). S. 7–26.
Martinsson, Bengt-Göran 1989. Tradition och betydelse: om selektion, legitimering och reproduktion av litterär betydelse i gymnasiets litteraturundervisning 1865–1968. Diss.
Linköping: Linköpings universitet.
Mehrstam, Christian 2009a. ”3xBaudelaire: Främlingar, kadaver och korrespondenser i forskning och läroböcker för gymnasium och universitet”. I Staffan Thorson & Christer Ekholm (red.) Främlingskap och främmandegöring: Förhållningssätt till litteratur i universitetsundervisningen. Göteborg: Symposion. S. 505–538.
Mehrstam, Christian 2009b. Textteori för läsforskare. Göteborg: Göteborgs universitet.
Mehrstam, Christian 2010. ”Världen slutar med dig: Om betydelsen av deltagarperspektiv på läsning”. Tidskrift för litteraturvetenskap. 3–4. S. 47–58.
Mehrstam, Christian & Widhe, Olle 2013. ”Att tämja monstret: Litteraturanalys i multimedia-miljöer”. I Soly Erlandsson & Lena Sjöberg (red.) Barn- och ungdomsforskning: Metoder och arbetssätt. Lund: Studentlitteratur. S. 99–116.
Miller, Carolyn R. 1984. ”Genre as Social Action”. Quarterly Journal of Speech. 70:2. 151–
OECD 2005. The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary. 167.
http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/02.parsys.43469.downloadList.2296.
DownloadFile.tmp/2005.dskcexecutivesummary.en.pdf. [Tillgänglig 2012-05-31.]
Ong, Aihwa. 2006. Neoliberalism as Exception: Mutations in Citizenship and Sovereignty.
Durham: Duke University Press.
Persson, Magnus 2002. Kampen om högt och lågt: Studier i den sena nittonhundratalsromanens förhållande till masskulturen och moderniteten. Diss. Göteborg: Symposion.
Persson, Magnus 2007. Varför läsa litteratur?: om litteraturundervisningen efter den kultu-rella vändningen. Lund: Studentlitteratur.
Saunders, Daniel B. 2010. ”Neoliberal Ideology and Public Higher Education in the United States. Journal for Critical Education Policy Studies. 2010:1. S. 41–77.
Sjöberg, Lena 2011. ”Vygotskij goes neoliberal: Den ideala eleven och läraren i lärarutbild-ningens examinationspraktik”. Utbildning och Demokrati. 20:2. S. 49-72.
Skolverket 2011a. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. http://
www.skolverket.se [Tillgänglig 2012-05-10.]
Skolverket 2011b. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gym-nasieskola 2011. http://www.skolverket.se [Tillgänglig 2012-05-10.]
Skolverket 2011c. Kommentarmaterial till kursplanen i svenska. http://www.skolverket.se [Tillgänglig 2012-05-10.]
Street, Brian V. 1995. Social Literacies: Critical Approaches to Literacy Development, Ethnography, and Education. London: Longman.
Säljö, Roger 2000. Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
The Bologna Process 2009. The European Higher Education Area. http://www.ond.vlaanderen.
be/hogeronderwijs/bologna/documents/Bologna_leaflet_web.pdf. [Tillgänglig 2012-05-Wertsch, James V. 1998. Mind as Action. New York: Oxford University Press.13.]
Öhman, Anders 2002. Populärlitteratur: De populära genrernas estetik och historia. Lund:
Studentlitteratur.