Under lärarutbildningen exponeras blivande svensklärare för öar av kunskap som måste sammanföras till en helhet. Häri ligger förutsättningen för att utveckla en ho-listisk förståelse för skrivande och skrivundervisning. Till syvende och sist verkar det bli upp till studenten att sammanföra delarna till den sammansatta kunskap som krävs för skrivundervisningen, och frågan är om skrivundervisningens komplexitet går dem förbi. En av lärarstudenterna sätter fingret på detta problem:
Alltså, jag känner väl kanske inte att jag såhär konkret just om skrivundervisning har lärt mig såhär… jättemycket. För att jag tycker att allt blandas samman på nåt sätt.
Och att man får göra sina egna avvägningar i slutet av dagen. Eh… Men självklart liksom de här… de här texterna som vi har skrivit inom olika genrer, det är klart att de har varit för att utveckla vårt eget skrivande. Det är ju väldigt konkret, liksom. Man kan peka på sen såhär är det. Och sen såklart så har vi läst… ja, vi har läst Dysthe…
flerstämmiga klassrummet… och det är ju väldigt inriktat på skrivande. Man följer ju tre lärare där som jobbar på olika sätt som med med skrivande. Eh… och sen såklart olika… texter om processorienterad skrivundervisning och så. Så det är klart att man har läst om det och kanske portfölj…metodik och såna saker. Men jag tycker att allt går liksom lite in i varandra. Och jag kan liksom se det lite som att om vi gör textanalysen, till exempel, så läser vi olika litteratur och analyserar den. Man man själv måste så koppla det kanske till skrivandet. Alltså det blir ändå på nåt sätt att du utvecklar din genrekompetens och din… du vidgar din syn på text…eh… och det då får du en hjälp i… i din skrivundervisning. (Maria, lärarstudent)
Lärarstudenterna uppvisar dock skillnader i förståelse för hur olika kursdelar bygger upp skrivdidaktisk kunskap samt hur de kan appliceras i en framtida undervisning.
Detta kan ha sin grund i deras förförståelse av skrivande och skrivundervisning.
Stefan, som ännu inte tycks beakta skrivandets olika delaspekter, ger prov på en mycket begränsad bild av skrivundervisning då jag frågar om han har sett något skrivande under sin VFU:
Ja… men inte skrivundervisning på det sättet att… inte grammatik och såna saker.
Men men det har ändå kretsat kring (paus) ja, jag gav mina elever… recension- recensionsuppgift, så det är väl lite skriva där… men jag har ändå inte haft (paus) nej, det har mer varit former för olika texter, alltså. (Stefan, lärarstudent)
Är det kanske bara så att Stefan ännu inte har tillräckligt mycket praktisk erfarenhet för att kunna värdesätta all teori inom lärarutbildningen (Korthagen 2010)? Detta framkommer när jag ber honom berätta om delar i lärarutbildningen som han ser som värdefulla i en framtida skrivundervisning:
Vi arbetar väldigt mycket med textanalys av någon anledning. Det känner jag är lite…
ovidkommande i vissa avseenden. Mikro- och makroteman och allt vad det heter. Lite såna saker. Och det… ärligt talat. Jag hade inte hört talas om det innan jag kom till universitetet och lär nog aldrig använda det efter. (Stefan, lärarstudent)
Att kunna värdera kursdelar och delkunskaper och härleda dem till skrivande och en framtida skrivundervisning tycks vara avgörande för förmågan att tillägna sig lärarutbildningen.
Den kunskap lärarna beskriver som nödvändig är till sin natur en blandning av olika teoretiska och erfarenhetsgrundade kunskaper, och det verkar som om just den praktiska undervisningserfarenheten väger tungt i den skrivdidaktiska kunskaps-bildningen. Därför bör den första tiden i läraryrket ses som en förlängd lärarutbildning.
Det framgår i lärarintervjuerna att mötet med klassrumsverkligheten leder till en ny studieperiod i egen regi, eftersom de nyutbildade lärarna upplever att deras ämneskunskaper är ofullständiga. Anna ser ännu efter tre års undervisning brister i sina ämneskunskaper och påtalar behovet av teoretisk fortbildning. Detta problem- område upptäcks när den första ”praktikchocken” har lagt sig. Noel, som har under-visat kortast tid av de tre lärarna, uttrycker explicit att lärarutbildningen ger en otillräcklig grund för svenskundervisning:
På två år på universitetet så fick man ju inte med sig allt som man behöver undervisa i. Så är det ju verkligen. (Noel, lärare)
Ett annat problemområde som nya lärare erfar är konsten att hitta begrepp för att beskriva ett undervisningsinnehåll. I detta avseende anser Noel att den didaktiska förmågan är avgörande i undervisningen:
Jaa, sen den de andra färdigheterna som man alltid behöver, att kunna förmedla det man själv kan så att det blir greppbart för eleverna. Det är ju ändå där det är ju det som är svårt. (Noel, lärare)
Du måste ju ha begrepp för att förklara det. Inte bara säga att det här är fel. (Noel, lärare)
Lärarna uppger att det krävs rutin för att hitta begrepp, uttryck och former som fun-gerar, och de tycks reflektera mycket över undervisningens didaktiska sida. Hur ger man en bra respons? Hur övar man upp en snabbhet i bedömningen? I detta sammanhang framhålls erfarenhet som framgångsfaktor. Efter ett antal lektioner med samma innehåll blir det lättare att hitta uttryckssätt. I sökandet efter arbetssätt och förklaringsmodeller anges även fortbildning, kollegial hjälp och läromedel som viktiga faktorer.
Hur ser då studenterna på sin ämnesteoretiska och didaktiska kunskap? De två lärarstudenterna Charlotte och Karl upplever att den ämnesteori de har fått sig till del före VFU:n varit alltför knapphändig för att utgöra grund i skrivundervisning. Båda går det nya lärarprogrammet som antog de första studenterna 2011, och de berättar att de till viss del fått hantera undervisningen under VFU:n med hjälp av kunskaper från sin egen gymnasieutbildning. Charlotte anser att den didaktiska delen av utbild-ningen tar för stor plats och kommer för tidigt. Didaktikkunskaperna saknar värde när ämneskunskaperna inte finns:
Jag tror att vi behöver få mer undervisning i skrivande. Jag kan tycka att det hittills har varit ganska mycket fokus på didaktik. Och självklart så behövs det didaktik när man ska bli lärare. Men det spelar ingen roll ifall man är duktig på att lära ut om man inte har någonting att lära ut. (Charlotte, lärarstudent)
Upplevelsen av bristfälliga ämneskunskaper innebär inte nödvändigtvis att lärar-utbildningen inte erbjuder ämneskunskaper, och här är det viktigt att ha studenternas svårigheter att identifiera nödvändig skrivdidaktisk kunskap i åtanke.
Diskussion
Det tycks vara möjligt att se en förändring i hur blivande och verksamma lärare talar om kunskap som är nödvändig för skrivundervisning. Denna förändring kan beskri-vas som en parallell till den utveckling mot ett avancerade skrivande som skildras av Hoel (2001). De blivande lärarna verkar endast till viss del ha tillskansat sig den globala textsyn som de verksamma lärarna har, och i den mån lärarstudenterna grep-par över helheten tycks det ha att göra med hur de urskiljer och värdesätter olika delar av utbildningen i relation till en framtida skrivundervisning, vilket stämmer överens med den teori som bl.a. Korthagen (2010) refererar till. Det ter sig alltså troligt att delar av den skrivdidaktiska kunskap som behövs för en funktionell un-dervisning endast kan tillskansas efter lärarutbildningen. Resultatet indikerar att den speciella sammansmälta lärarkunskap som Shulman (1987) talar om inte räcker som förklaringsmodell och att skrivdidaktisk kunskap endast till fullo kan utvecklas i en undervisningspraxis enligt ett sociokulturell perspektiv.
Vad gäller balansen mellan ämnesteori och ämnesdidaktik kan idag enligt Ongstad (2006) en didaktiseringstrend skönjas i lärarutbildningen. Utvecklingen går, enligt Ongstad, mot en lärarutbildning med större andel ämnesdidaktik utan erforderlig diskussion. Intressant ur denna aspekt är att William, den ende i studien som har läst fristående kurser och därefter byggt på med en lärarutbildning, är den som verkar känna sig mest trygg i sina ämneskunskaper. Frågan är om han har fått den ämnes-fördjupning som Charlotte efterfrågar. Eller blir diskussionen mer balanserad om ämnesdidaktiken fick status som ett klassiskt akademiskt undervisningsämne?
I min vidare bearbetning av materialet kommer ytterligare en grupp studenter att ingå. Dessa befinner sig i slutet av lärarutbildningen. Dessutom kommer jag att ana-lysera informanternas sätt att uttrycka sig för att se huruvida en progression vad gäl-ler metaspråk och metakunskaper om text och skrivande medföljer en skrivdidaktisk utveckling. En eventuell utbyggnad av studien skulle kunna inkludera svensklärare med mångårig erfarenhet för att studera en långsiktig och praxisbaserad skrivdidak-tisk utveckling.
Litteratur
Bergman, Lotta 2007. Gymnasieskolans svenskämnen. Malmö högskola.
Bommarco, Birgitta & Parmenius Swärd, Suzanne 2012. Läsning, skrivande, samtal.
Textarbete i svenska på gymnasiet. Lund: Studentlitteratur.
Blåsjö, Mona 2006/2010. Skrivteori och skrivforskning. En forskningsöversikt. MINS Meddelanden från Institutionen för nordiska språk vid Stockholms universitet, Nr 56.
Claesson, Silwa 2002/2007. Spår av teorier i praktiken. Några skolexempel. Lund: Student-litteratur.
Dysthe, Olga 1996. Det flerstämmiga klassrummet. Att skriva och samtala för att lära. Lund:
Studentlitteratur.
Hoel Løkensgard, Torlaug 2001. Skriva och samtala. Lärande genom responsgrupper. Lund:
Studentlitteratur.
Knutas, Edmund 2008. Mellan retorik och praktik. En ämnesdidaktisk och läroplansteoretisk studie av svenskämnena och fyra gymnasielärares svenskundervisning efter gymnasie-reformen 1994. Umeå: Umeå universitet.
Korthagen, Fred A. J. 2010. The Relationship Between Theory and Practice in Teacher Education. I Baker, E., McGaw, B. & Peterson, P. (red.), International Encyclopedia of Education. Vol 7. Oxford: Elsevier. S. 669-675.
Martinsson, Bengt-Göran 2012. Litteraturundervisning som motståndets estetik. Om för-hållandet universitetsämne, ämnesdidaktik och skolämne. I Ongstad, Sigmund (red.), Nordisk morsmålsdidaktikk. Forskning, felt och fag. Oslo: Novus forlag. S. 185–202.
Ongstad, Sigmund 2006. Fag i endring. Om didaktisering av kunnskap. I Fag og didaktikk i lærerutdanning. Kunnskap i grenseland. Oslo: Universitetsforlaget.
Shulman, Lee S. 1987. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review. 57 (1) S. 1–22.
Skolverket 2011. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Stockholm: Fritzes.
SOU 2008:109 En hållbar utbildning. Betänkande av Utredningen om en ny lärarutbildning (HUT 07). Stockholm: Fritzes.
Säljö, Roger 2000. Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Författarpresentation
Helen Winzell är doktorand i pedagogiskt arbete med inriktning mot svenskämnets didaktik vid Linköpings universitet. Parallellt med forskarutbildningen är Winzell verksam gymnasielärare i svenska samt universitetsadjunkt inom avdelningen för svenska och litteratur vid Linköpings universitet.