Att bedriva läs och skrivundervisning

Anna berätta i intervjun att hon anser att det är viktigt att man får barnen att prata så mycket som möjligt i smågrupper:

…det här Reggiotänket att man sitter två eller tre, tre är idealet, sitter tillsammans och att de sen får prata med varandra över olika saker som jag ger dem en uppgift och de löser det här problemet tillsammans och sen får de prata med varandra.

Annas ambition är att gruppen ska hjälpa varandra. Hon anser att det är viktigt att eleverna får hjälpa, läsa och stötta varandra. Anna börjar direkt med dikteringar (enligt LTG) och hon förklarar att då arbetar de i smågrupper. Anna börjar säga vad de ska skriva om, sedan får

eleverna fylla i med egna upplevelser, till exempel ”Vi joggade, sa Oskar”. Då pratar läraren och klassen om det och så skriver Anna med små bokstäver och så skriver hon meningarna med olika färger:

Meningen var i morse att de skulle leta efter ordet ”vi” så jag försöker att få in det på ett speciellt sätt, även om det är deras ord så är det ändå ett system som är tänkt igenom så att jag vill att det är en mening med ”vi” först, det är första dikteringen. Det är alltid vi och då är det vad vi har gjort i skolan.

Anna menar att det blir meningsfullt för alla då några barn kan någon bokstav och några barn kan några ord till en början. Anna menar att detta arbetssätt är gynnsamt då man kan variera uppgifterna och då det oftast blir så att stor bokstav, talstreck, komma och punkt kommer in på ett naturligt sätt. Sedan arbetar hon även med en bok som innehåller bra bilder och med bra lägesord som upp, ner, bakom och framför. Eleverna har även en bok som de själva skriver meningar i. Så här resonerar Anna”Jag tycker att barn som har ett annat modersmål oftast så lär de sig att läsa genom att skriva för då väljer de sina egna ord och det är svårt att få en text”. Maria säger i intervjun att hon lägger stor vikt vid ordens ljud:

Jag gör ju det mycket att vi smakar på ord, då tar de ordet i munnen och så kan jag förklara det på ett annat sätt eller när jag läser en saga och det kommer ett ord han stövade genom skogen kan jag läsa det igen han gick genom skogen, så jag bjuder jag ger dem mycket synonymer.

Maria hänvisar till ett par sidor som hon själv skrivit ihop om läs- och skrivtillägnandet enligt LTG-metoden. Maria skriver att de arbetar enligt LTG och att det bygger på att klassen gör gemensamma saker som de sedan skriver om tillsammans. Tidigt börjar Maria med dikteringen och då skriver de om vad de gjort och varje barn får komma till tals och säga en mening. Maria skriver barnets mening samtidigt som hon ljudar och i samband med detta samtalar de om meningens uppbyggnad. Det vill säga att man börjar med stor bokstav och avslutar med punkt, att man använder talstreck när någon säger något, att man sätter komma om någon pratat klart, att man alltid skriver namn med stor bokstav samt att man arbetar med ordbilderna vi och sa. Klassen har några rutiner kring bokstavsinlärningen som innebär att de introducerar bokstaven genom att använda föremål, lyssna på ljudet, arbeta med en ramsa eller en sång. De tittar på ljudet i spegeln, pratar om hur den låter och vad den heter, de skriver bokstaven på tavlan, skriver den i luften, målar den på ett förskrivet ark samtidigt som de övar själv och arbetar med den i Bokstavsboken. Även vokalerna finns att tillgå och omnämns som olydiga, det vill säga att de kan låta på flera sätt. Här hänvisar jag även till observation två med Maria under rubriken

Lärarnas tankar kring elevernas läs- och skrivutveckling. (Marias fonologiska medvetenhet

kommer jag att återkomma till under rubriken Fonologisk aspekt).

Frida berättar i intervjun att hon just nu undervisar ettor och tvåor i smågrupper. På skolan hon arbetar på tar man ut andraspråkseleverna och då arbetar de med läsning och förförståelse:

Att jag pratar om de begreppen som kommer snart så att de har en förförståelse för det och det verkar vara bra för dem. Att jag då får chansen att dels diskutera och prata med dem mer och konkretisera mer med bilder och material och få titta och känna och så. Och i svenska är det mycket ord, att man går igenom något nytt, sen om det är på låg nivå så är det ändå ord som är svåra som man inte kan använda dem om man går igenom dem i klassrummet så har man hört dem orden innan så tycker vi att det har underlättat.

Frida berättar att de arbetar med kiwimetoden och hon säger att inför en ny bok så brukar hon ha med sig en liten påse med saker i med kort och bilder som passar till boken. Frida säger att hon låter barnen gissa och diskutera kring innehållet i påsen innan de läser boken. Därefter beskriver hon arbetet med böckerna på följande sätt

… alla varsin bok, ibland har vi storbok som jag har läst för dem och sen får man den lilla boken. Alla får då läsa efter mig och det är korta meningar på varje sida och det är upprepningar och så på varje sida. Alla läser efter mig och alla pekar på det ordet som läses så att man ser hur det ser ut och vilka och man får också in en på en gång var man börjar och slutar.

Malin talar om sin undervisning som en variation mellan LTG, vanliga kombinations ljud och bokstäver, helordsmetoden samt att barnen lär sig efter vilken nivå de är på. Hon menar att det är en fördel att börja med helord för de barn som inte alls kan läsa:

Och de barn som inte kan läsa överhuvudtaget där blir det kanske att de får lära sig vissa helord […] till och börja med sen efter hand tar jag upp ljud och bokstav och då knäcker de även koden och börjar ljuda samman.

Malin säger i intervjun att hon inleder arbetet med att utgå ifrån fyra bokstäver s, a ,v och i och det gör klassen gemensamt. Därefter går de igenom en bokstav i veckan och Malin berättar att hon ger eleverna en text som de går igenom och letar efter bokstaven i samtidigt som de kopplar ihop bokstaven och dess ljud. Malin berättar att även de kan göra en diktering enligt LTG. Då använder de ord som sa och vi. Klassen skriver en text sedan får de ut den färdigskrivna texten och i den letar de upp orden sa och vi i samtidigt som de kan leta efter vissa bokstäver.

Sammanfattning

Anna menar att hennes läs- och skrivundervisning bygger på att barnen får prata, hjälpas åt och arbeta i grupp. Hon anser att barnen lär sig läsa genom att skriva. Anna arbetar även enligt LTG och arbetar då med dikteringar. I dikteringarna fokuserar hon bland annat på att skriva stor bokstav, komma och punkt. Marias undervisning innefattas även av mycket arbete utifrån LTG och dikteringar. Hon menar också att det är viktigt att i undervisningen koncentrera sig på ordens och bokstävernas ljud. Frida anser att hennes undervisning bygger på diskussion, förförståelse samt att visa eleverna konkret. Hon arbetar även enligt Kiwimetoden då hon använder en Storbok som hon först läser och pekar på orden i och som eleverna sedan läser efter i. Malin blandar LTG, ljud och bokstavskombination, helordsmetod med att bedriva en nivåanpassad undervisning. Hon lägger även stor vikt vid att barnen ska kunna bokstäverna och dess ljud, och därför arbetar klassen med en bokstav i veckan.

Analys

Det framgår från intervjuerna och observationerna att lärarna arbetar på liknande men också på olika sätt. Det som skiljer lärarna åt är att Anna och Malin förespråkar LTG, Frida använder Kiwi och Malin kombinerar olika metoder. Det som lärarna dock har gemensamt är att de alla påstår använda sig av gemensam läsning och i observationerna av Anna och Marias förekommer det gemensamläsning. Gibbons (2006) rekommenderar även gemensam läsning då hon menar att det har som fördel att eleverna får en auditiv upplevelse samtidigt som barnen lär sig att en skriven text har en innebörd. För Anna och Maria blir barnens gemensamma upplevelser

innehållet i texten de skriver tillsammans. Forskning (Skolverket, 2010) visar även att gemensam läsning är en gynnsam faktor i läs- och skrivtillägnandet:

Att läsa och skriva tillsammans och att samtala kring det man läser och skriver är sannolikt det allra viktigaste stöd man kan ge för att barns och ungas läsande och skrivande ska utvecklas. Samtalet fungerar som en brygga in i de skriftspråkliga världarna (Skolverket, 2010: 29).

Då Frida arbetar med gemensam läsning gör hon det utifrån Kiwi men hon använder sig, som Skolverket uppmanar, av att samtala mycket innan de läser. Hon använder samtalet som grund innan de beger sig in i skriftspråket. Därefter läser de tillsammans i storböckerna. Johanesson Vasberg (1997) förespråkar att lärare bedriver en kort diskussion innan man läser så att eleverna har en god förförståelse inför läsningen. Detta kan ske med hjälp av samtal kring barnens intresse och erfarenheter och med stöd av bilder (Johanesson Vasberg, 1997). Även Jönsson (2007) rekommenderar det hon kallar ”Förförståelseprat” som innebär att läraren arbetar med ett boksamtal innan man börjar läsa boken. Jönsson menar att tanken bakom detta sätt att arbeta är att framkalla ett engagemang och intresse för boken samtidigt som det finns utrymme att diskutera frågor som därmed ger eleverna stöttning inför och under läsningen. Detta tillvägagångssätt, att arbeta med förförståelse och boksamtal, överensstämmer med Fridas beskrivning av hur hon arbetar med påsen med bilder och saker samtidigt som hon använder sig av diskussioner och samtal med eleverna. I Lyckas med läsning (1997) bedriver man vägledd läsning då läraren läser och pekar på orden så att barnen kan urskilja sambandet mellan bokstav och fonem. Frida utövar vägledd läsning då hon använder en storbok och läser med alla barnen samtidigt som hon pekar på orden de läser. Därefter berättar Frida att de får den lilla boken som de läser självständigt. Den självständiga läsningen är ett viktigt moment för att eleverna ska bli

läsare, det är grundläggande att läraren uppmuntrar eget läsande men samtidigt betydelsefullt att läraren är uppmärksam så eleverna väljer böcker de behärskar samt att läraren är uppmärksam på att de behärskar eget läsande (Johanesson Vasberg 1997). Frida betonar även att de under

arbetets gång får in hur meningar börjar och slutar och den skriftliga medvetenheten av det skrivna språkets regler är en viktig kunskap att diskutera och förankra hos barn som ska lära sig läsa och skriva (Johanesson Vasberg, 1997).

Anna och Maria använder sig av LTG i elevernas läs- och skrivutveckling. Båda pratar om hur de går tillväga med LTG samtidigt som det också framgår i de båda observationerna hos lärarna att de arbetar som de påstår sig göra. Leimar (1978) skriver att LTG bygger på att dialogen kring den gemensamma erfarenheten är utgångspunkten i språkutvecklingen eftersom barnen sätter egna ord på upplevelsen och att den processen ger upphov till utveckling av begrepp och språk (Leimar, 1978). Detta kan vi se att Anna och Maria gör då de låter barnen komma med egna förslag på dikteringarna. Vidare hävdar Leimar (1978) att frågorna som läraren ställer bör vara av en öppen karaktär. Om frågorna är av en sluten karaktär sker ingen reflektion, vilket inte är lika språkutvecklande (Leimar, 1978). Av observationerna att döma kan man konstatera att Anna ställer en öppen fråga då hon säger att eleverna ska skriva om utflykten och barnen instinktivt sträcker upp handen och ger ett svar. Av observationen av Maria kan man fastställa att hon använder både slutna och öppna frågor. Den första frågan är öppen då hon frågar om barnen vad de brukar göra med kompisar sedan övergår frågorna till en sluten karaktär då hon frågar om man får leka hur som helst och man märker att hon vill ha ett specifikt svar på frågan. Anna säger likt Leimar (1978) att undervisningen måste vara meningsfull och det blir den inte menar hon om man använder sig av ord som barnen inte kan relatera till, tillexempel ROS och ÅL. Leimar menar att barnen måste upplysas om kopplingen mellan skrivna ord och dess ljud (Leimar, 1978). Detta kan vi se i de båda lärarnas förhållningssätt då de lägger stor vikt vid att ljuda när de skriver. I observationen av Maria ser vi prov på hur den första fasen Samtalsfasen (Leimar, 1978) tillämpas då barnen sitter i en ring och samtalar om att leka (Leimar, 1978). Fördelen med denna fas är att gruppens ordförråd är vidare och att man i samtalet hjälps åt att sätta ord på och formulera sig, detta är en positiv språkutvecklingseffekt (Leimar, 1978). Vidare gestaltas även den andra fasen Dikteringsfasen (Leimar, 1978) i Marias undervisning då hon efter samtalet om leken tillsammans med barnen utformar en gemensam text om att leka

(Leimar, 1978). Gruppen diskuterar vad som ska skrivas och Maria är tydlig med att fråga om alla godtar det hon nedtecknar samtidigt som de diskuterar hur man gör när en tanke (mening) är slut och de diskuterar användningen av bindestreck (Leimar, 1978). De läser och ljudar även när de skrivit klart (Leimar, 1978). I Annas observationer ser vi inslag av Dikteringsfasen och

Laborationsfasen. Vid Dikteringsfasen (Leimar, 1978) skriver Anna ner vad barnen säger, de

talar om en menings uppbyggnad och det läser och ljudar tillsammans (Leimar, 1978).

Laborationsfasen (Leimar, 1078) kännetecknas av att läraren har ord på enskilda papper ”vi”,

”jag” och ”sa” som de letar efter då de läser texten högt ihop (Leimar, 1978).

Liberg (1993) förespråkar att man idag bör förena ljudmetoden och helordsmetoden eftersom läsaren använder sig av att urskilja helheterna (helord) men också de små delarna (ljud). I och med att barnen är anpassbara och börjar med fonologin och därefter helheten är det viktigt att inlärningen sker med hjälp av både helordsmetoden och ljudmetoden (Liberg, 1993). Det är precis det Malin gör då hon beskriver att hon kombinerar olika metoder så som LTG, vanliga kombinationer ljud och bokstav och helordmetoden. Även om det inte synliggörs i

observationerna så betonar Anna i intervjun vikten av att barn får arbeta i grupper och att de får lära av varandra. Att barn får arbeta i grupper och lära sig av varandra är något som är viktigt för elever med svenska som andraspråk ur ett språkutvecklingsperspektiv. McGroarty (Gibbons, 2006) menar att välplanerade grupparbeten innefattar tre viktiga fördelar hos andraspråkselever. Nämligen att språkinlärningen sker i en kontext och blir på så vis meningsfullt, inflödet hos eleverna ökar då språket kommer från andra elever samt att samarbetet medför att utflödet vidgas hos eleverna eftersom de samtalar och lär varandra (Gibbons, 2006). Annas uttalande kan

kopplas till de tre fördelarna då hon påpekar att eleverna får lösa problemet tillsammans genom samtal. Genom att eleverna stöttar och hjälper varandra blir det ett positivt utbyte av både

inflödet och utflödet. Samtidigt som elevernas språkinlärning blir meningsfull eftersom de verkar i symbios med varandra. Anna hävdar också att det är viktigt att barn som har ett annat

modersmål än svenska, att de barnen lär sig läsa genom att skriva eftersom de väljer ord som är deras egna. Detta resonemang för även Viberg (i Hyltenstam, 1996) då han skriver att

undervisningen med elever som har svenska som andraspråk bör ha sin utgångspunkt i texter som barnen själva konstruerar. Förslagsvis är det läraren som skriver ner elevernas ord och att de sedan läser texten (Hyltenstam, 1996). Anna går tillväga på samma sätt enligt observationen då

hon skriver ner vad barnen anför och att de sedan arbetar med och läser elevernas producerade text. Återigen ger Frida exempel i intervjun på att hon arbetar med förförståelse genom bilder och genom att konkretisera, precis som hon gör under observationens gång. Hennes arbete med förförståelsen hänvisas till begreppet stöttning (Gibbons, 2006) under rubriken Lärarnas tankar

kring elevernas läs- och skriutveckling.

5. 3 Fonologisk aspekt

Då det gäller den fonologiska aspekten säger Anna i intervjun att hon ser ett mönster i vad det gäller uttal och modersmål. Anna berättar att hon har noterat att de albanska språken har svårt för u och y. Samtidigt som de arabiska språken har svårt för andra ljud och därför menar hon att hon försöker att hjälpa barnen att uttala bokstäverna rätt. Anna menar även att det är viktigt att man stöttar barnen i deras uttal men hon säger:

…jag tycker också det är viktigt att man kan säga meningen igen när de säger fel och så på det viset försöka få dem att höra […] Men jag tycker inte man ska vara rädd för att rätta heller man ska inte gå in och vara, man får känna av på något sätt situationen i sig. Är det någon som kommer in och är jätteledsen och säger något konstigt kan man inte gå in. Men ska vi skriva en diktering och jobbar med en text då kan man säga ”nu ska vi försöka få det alldeles rätt (Intervju).

Under observation två skriver Anna upp stora och lilla i på tavlan (Ii) och hon och barnen ljudar bokstaven tillsammans. Därefter frågar Anna om de kan komma på ord som börjar på m, r eller i. Många barn ger förslag på klasskompisars namn som börjar på bokstäverna samtidigt som en flicka säger rim och is (Observation 2).

Maria säger i intervjun att det är viktigt att kunna höra ljuden och hon berättar att de lyssnat efter ljud. Så här uttrycker Maria det om det fonologiska aspekten ” Det är viktigt för har de inte ljuden så kan de inte knyta det till bokstäverna så det är jätteviktigt. ” (Intervju). Här hänvisar jag till observationen av Maria under rubriken Lärarnas tankar kring elevernas läs- och

skrivutveckling, till den observation ett som behandlar i:et.

Frida anser i intervjun att den fonologiska aspekten är viktig: ” svenskan är tala läsa skriva, att forma bokstäver och så att man få uttalet det är jätteviktigt för att man ska förstå”. Frida berättar att de jobbar mycket med uttal och hur bokstäverna ser ut då hon menar att barnen måste få alla

barnen får lyssna, ljuda och hitta saker som börjar på vissa bokstäver och rita saker som börjar eller slutar på en viss bokstav (Intervju). Under observationen av Frida ljudar barnen tillsammans sedan får de säga bokstäverna en och en, några barn får hjälp av Frida […] Ett barn tittar på ett kort och säger mus Frida svarar genom att säga ”nej, vad är det?” barnet svara ost och hon frågar vilken bokstav ost börjar på. Barnets svar är o och läraren säger bra (Observation).

Malin resonerar i intervjun kring den fonologiska aspekten och säger att om man inte kan koppla samman bokstäver och ljud så kommer man inte få läsningen att fungera. Men för dem som inte behärskar det säger hon:

… jag har ett antal som inte knäckte det här med kombinera ljud och bokstav och för dem är det viktigt att lära sig lyssna och förstå att det kan låta på ett sätt när man säger en bokstav men kan vara något helt annat . För vokalerna låter på två olika sätt, det är också viktigt att påpeka för dem om jag säger a det kan låta aaa och a man lyssnar och det låter inte som a där det låter aaa.

Malin sätter sig hos ett barn och frågar denne vilket djur som börjar på i och får igelkott som svar av barnet. De fortsätter sedan att läsa (Observation).

Analys

Luke och Freebodys har en teori vid namn Läsaren som kodknäckare (i Gibbons, 2006) som innebär att läsaren måste behärska skriftspråkets ”teknologi” som kännetecknas av den visuella delen som att se bokstaven kopplas ihop med den auditiva delen att höra bokstavsljudet (i