Litteraturläsning och läs och skr

Anna berättar i intervjun att litteratur och läs- och skrivtillägnande går ihop och hon förklarar hur de arbetade med bokstaven v och litteratur:

…när vi höll på med bokstaven v då läste jag sagan om vanten, alla djur som gick in i vanten och sen så kopiera jag nu, nu finns det så finna kopiatorer så gjorde jag färgbilder från boken och sen så satt vi dem i oordning så fick barnen berätta vad kom först och vad kom sen och så satte vi det då i ordning och sen repeterade vi det dagen efter och då fick de dra en lott med en bild och sen så satte vi upp det igenom så de själva fick berätta till bilden.

Anna menar även att då man pratar om litteraturen så kan man utöka sitt ordförråd då man pratar och förklarar ord samtidigt som man lär sig att minnas dem (Intervju).

Maria berättar i intervjun att de arbetar mycket med sagor och när de arbetar med litteratur så använder hon sig mycket av bilder:

Jag brukar göra så att jag läser en bok för dem och då brukar vi återberätta boken med hjälp av bilderna kan man låta barnen göra eller att jag först läser boken och så får de göra egna bilder och sen visar jag bilderna. Det kan man ju också göra för då får de också berätta till bilderna.

Maria menar att fördelarna med att arbeta med litteratur är att barnen utvecklar ett mycket större ordförråd och att eleverna får lättare att uttrycka sig i tal och skrift (Intervju). Under den första observationen svarade barnen på Marias frågor och hon frågar därefter barnen vilka björnar som är lika och vilka som är olika och hon säger att de ska berätta varför de är lika eller olika. Ett barn räcker upp handen och säger att det som är lika är att båda har skridskor men det som är olika är att skridskorna inte har samma färg. Maria säger att det var bra sett och sedan frågor hon om något av barnen har en visselpippa hemma. De barn som har det räcker upp handen. Sedan kommer det ett ord, publik, säger Maria och förklarar att publik det är de som tittar på. Hon frågar om de kommer ihåg när de var publik. Inget barn svarar så läraren säger att det var då de var och tittade på teater sedan frågar hon barnen vilket djur på bilden som är publik. När Maria fått ett svar fortsätter hon genom att säga att det svarta som de spelar med kallas för puck och hon säger åt eleverna att smaka på ordet och därefter säger barnen ordet puck tillsammans. Hon förklarar även ordet blixtlås genom att visa på ett barns tröja vad det är (Observation 1).

Frida säger i intervjun att litteraturen är en viktig del i undervisningen och hon berättar att hon arbetar med faktaböcker och att det är viktigt att barnen får upptäcka böcker även om de till en början studerar bilderna. Hon anser även att det är viktigt att man har lässtunder som både innehåller högläsning och tystläsning under dagen. Frida ser två stora fördelar med

litteraturarbete, dels att barnen utvecklar en läsvana samt att deras ordförråd vidgas ”

Textmängden ökar med åren så att där är en läsvana. Och ordförråd, större ordförråd. Ju tidigare de fått in läsning i sitt liv ju större brukar ordförrådet vara […] Har de orden så blir det lättare, allt är lättare.” (Intervju).

Malin säger i intervjun att det är viktigt att barnen ska läsa böcker som är på deras nivå samtidigt berättar hon att hon arbetar mycket med högläsning. Malin menar att hon under högläsningens gång arbetar med både läs- och ordförståelse :

Och jag har mycket högläsning där vi prata och tittar och frågar om saker, vad är detta? Vet ni vad detta betyder? Så man tränar både läsförståelse och vad har man nu läst om och att de får berätta. Ordförståelse, vad kan detta betyda? Det är jätteviktigt att göra det.

För att komma ifrån att eleverna tilldelas alldeles för svåra texter anser Malin att det är bättre att utgå ifrån småböcker då barnen ska lära sig läsa samtidigt som hon menar att de böckerna skapar ett intresse hos barnen. Malin menar att fördelen med litteratur är att barnen får uppleva lustfylld läsning. Malin anser att det är av godo att man i samband med litteratur lär sig och får in

författare, vad boken handlar om samtidigt som man tränar elevernas läsförståelse (Intervju). Under observationen är det halvklass och barnen läser tyst i sina böcker samtidigt som några tittar på bilderna i boken. Malin sätter sig hos en flicka och läser högt ur boken för henne. Malin frågar flickan om bilderna i boken ”Vad är det? Varför är det där?” […] Malin säger åt flickan som läser ”knackar, inte knakar” därefter frågar hon barnet vad knaka betyder och då barnet sitter tyst upprepar hon frågan ”vad betyder det?” Malin får inget svar och säger att ”knakar betyder ett ljud från trädet, det är svårt att förklara” (Observation).

Analys

En påfallande likhet som samtliga lärare berör i intervjuerna är användandet av litteratur för att vidga elevernas ordförråd. I observationerna hos Anna och Malin förekom inget litteraturarbete vilket gör att det inte går att fastställa om de arbetade med litteraturen och ordförrådet i

praktiken. I observationerna hos Maria och Malin förekom det litteraturarbete och i båda fallen kan man se att de arbetar med ord. Maria med ordförrådet utifrån litteraturens bilder och Malin arbetar med ord genom att förklara dess betydelse i anslutning till när de dyker upp i texten. Lärarnas resonemang kring att litteratur används för att utöka elevernas ordförråd

överensstämmer med kursplanen i Svenska som andraspråk men också med författarnas Holmegaard och Wikström. I kursplanen Svenska som andraspråk (Skolverket, 2010) skriver man att litteraturläsning fungerar som en viktig utgångspunkt för ord- och begreppsinlärning (Skolverket, 2010), vilket det fyra lärarna förespråkar. Precis som lärarna anser Holmegaard och Wikström (2004) att ett stort ordförråd är essentiellt. Då de menar att ett rikt ordförråd är en nödvändighet i skolan om eleverna ska förstå och kunna relatera till texter (Holmegaard & Wikström, 2004). Maria är dock den enda av lärarna som uttrycker att ordförrådet påverkar elevernas prestationer i tal och skrift. Precis som Maria är inne på så visar forskning att ordförrådet hör ihop med läs- och skrivutveckling, då ett stort ordförråd och god läs- och skrivtillägnande hör ihop (Skolverket, 2010).

Högläsningen förekommer inte i någon av observationerna men både Frida och Malin säger sig bedriva högläsning. Malin använder sig av högläsning för att inhämta ord och begreppskunskap samtidigt som man kan tolka det som om Malin använder högläsning som en upplevelse.

Johansson (2004) anser att språkutveckling kan ske hos en svag läsare om denne erbjuds svårare och utmanande texter genom högläsning och särskilt då man diskuterar texten (Johansson, 2004). Frida i sin tur såg litteratur ur ett upplevelseperspektiv. Detta synsätt delar Ekström och Isaksson som skriver ”Lusten, njutningen i att lyssna till och gå in i berättelsen med sin egen fantasi är huvudsaken med högläsning, men till det kan vi lägga till ett pedagogiskt perspektiv (Ekström & Isaksson, 1997:38). Likt författarna kombinerade Frida upplevelsen med en pedagogisk riktning då hon även arbetade med litteratur för att vidga elevernas ordförråd. Även Gibbons (2006) förespråkar högläsning ”När eleverna får lyssna på en duktig ”högläsare” lär de sig att en sådan betyder mycket för textens budskap ska gå fram, en lärdom som har stor betydelse för deras läsutveckling (Gibbons, 2006: 128). Malin säger i intervjun att det är viktigt att

andraspråkselever läser böcker på den nivå de befinner sig på. Likaså menar man i Att undervisa

elever med svenska som andraspråk (Skolverket, 2010) att elever som har ett annat modersmål

än svenska ska läsa böcker som är anpassade för dem för att de ska tillägna sig nya ord (Skolverket, 2010).

Vad man kan se i intervjuerna och utifrån observationerna så är det ingen av lärarna som nämner att litteraturläsningen skulle kunna fungera som kunskapskälla. Malmgren (1996) och Jönsson (2007) talar för litteraturläsningen som kunskapskälla. Jönsson skriver i Litteraturarbetets

möjligheter (2007) att den grundläggande uppfattningen om litteratur som kunskapskälla är att de

lästa texterna kan kopplas till barnens verkliga liv. Jönsson skriver även, med hänvisning till Malmgren, att den skrivna texten inte ligger i centrum utan att fokuseringen ligger på att läsningen och textarbetet ”leder ut i verkligheten” (Jönsson, 2007:56). Det framgår inte i intervjuerna och i observationerna av lärarna att de skulle se litteraturläsning som en

kunskapskälla då ingen av lärarna nämner vikten av att relatera texternas innehåll till barnens upplevelser och erfarenheter. I observationerna av lärarna blir det även tydligt att ingen av dem kopplar texten till elevernas erfarenheter, vilket både Malmgren och Jönsson förespråkar att man som lärare bör göra.

Malmgren (1996) menar även att litteraturläsning kan ses som ett informationssyfte där den språkliga formen tränas. Det är påtagligt att samtliga lärare ser litteraturläsningen som ett informationstillfälle där den tekniska delen av språket kan tränas. Detta ser vi då Anna läser om bokstaven ”v” samt då hon och Maria fokuserar på ordförråd och orden. Hos Frida blir den språkliga formen tydlig då hon talar för läsvana och att behärska en stor textmängd. Malin i sin tur förespråkar läsförståelse och nivåanpassning som mer handlar om form än innehåll. Att bedriva en språkundervisning som fokuserar på språkets form är även förenligt med vad Malmgren (1996) benämner formalisering, där den tekniska färdigheten dominerar genom att bland annat lära in nya ord, böja och stava ord ses som ett viktigt moment i undervisningen.