I detta avsnitt kommer jag att göra några små nedslag i den flora av litteratur som tar upp begrepp som begåvning/talang/(intelligens) och förhållandet till arv och miljö, för att ge några glimtar av de olika synsätt och definitioner som finns. Jag kommer inte att ta upp begreppet intelligens ur någon annan synvinkel än som synonymt med begåvning och behandlar därför inte heller olika teorier om hur intelligens utvecklas med mera. Ett undantag för begrep- pet intelligens gör jag när jag mycket kort tar upp Gardners teori om den mul- tipla intelligensen. Orsaken till att jag tar upp denna är att den förekommer inom skolans värld i ganska stor utsträckning.
I Nationalencyklopedin (2004) beskrivs begåvning som ett begrepp som används inom psykologi och pedagogik för att ”förklara skillnader i indivi- ders förutsättningar för utveckling och utövande av olika färdigheter”. Be- gåvning handlar också om speciella inriktningar exempelvis inom konst, musik men även om social begåvning. Enligt Nationalencyklopedin är det både arv och miljö som spelar in vid skillnader av begåvning hos olika indi- vider. (a.a.)
Ordet talang beskrivs som något medfött som gör att vi har lätt för att lära oss vissa saker framförallt inom det konstnärliga området. Det antyds ofta att det är frågan om en ytlig begåvning. Begreppet intelligens kommer ursprungligen från latinet och betyder förstå, fatta och varsebli. I dagligt tal används det ofta synonymt med förstånd, begåvning eller tankeförmåga. (a.a.)
När vi tittar på ord som arv och miljö beskrivs arv i det här samman- hanget som ”en speciell biologisk övergång av egenskap från förälder till barn” och miljö som ”omgivande förhållanden särskilt med tanke på deras inverkan på människor, djur el. växter” (NE, 2004).
Ett problem med begrepp som intelligens/begåvning är att olika männi- skor lägger in olika betydelser i ordet. Somliga menar att ha begåvning inne- bär att vara bra på något till exempel inom musik, idrott, språk, andra menar att man är begåvad inom ett område endast om man är riktigt duktig inom detta. (Göransson & Wallgren, 1982) Ett annat problem är att så många män- niskor tror att det bara finns en innebörd av ordet och att det har samma bety- delse för alla människor. Intelligens är inte lika uppenbart som exempelvis
ögonfärg eller kroppsbyggnad. Vad vi lägger i begreppet har också att göra med vilka förväntningar vi har på människor. (Liungman, 1970, 1975) Hur vi definierar intelligens beror också på i vilken kultur och i vilket sammanhang vi lever. (Gardner m. fl., 1996) Det finns också en traditionell uppfattning, framförallt när det gäller det konstnärliga området, som innebär att man antingen är född med en begåvning eller så kommer man för alltid att vara utan den. (Ronnefeld & Vejleskov, 1983)
Dewey (1998) tog bland annat upp begreppet begåvning i en artikel som publicerades för första gången 1922146. I denna artikel påpekar han att det är
meningslöst att tala om begåvning om man inte sätter begreppet i relation till vad man är begåvad i. Dewey anser att det finns lika många sätt att vara begåvad på som det finns olika arbeten att göra eller positioner att uppnå. Han anser också att det ofta finns samband mellan egenskaper som gör att människor är begåvade inom mer än ett område. (a.a.)
Vygotskij (1995) tar upp den vanliga uppfattningen att förmågan att ska- pa endast finns hos ett fåtal människor och att detta hör ihop med att man måste ha ”begåvats med en speciell talang” för att ägna sig åt skapande verk- samhet (a.a. s. 45). Detta anser Vygotskij är helt felaktigt och menar att ska- pande är något normalt och finns hos varje människa. (a.a.) En del människor har tilldelats ”backiga vägar med många hinder, medan andra kör på breda motorvägar” (Hammershøj, 1997 s. 99). Det vi inte får glömma är att det finns möjligheter att utvecklas. En sak som vi vuxna lätt glömmer är den tid och envetna träning vi som barn ägnade oss åt när vi ville lära oss något nytt. Det krävs samma envisa övande när vi vill tillägna oss färdigheter inom exempelvis det konstnärliga området. (a.a.)
Den grundläggande uppgiften för begåvning är, enligt Kylén (1985), att ge struktur åt våra sinnesupplevelser. Han definierar begåvning som en ”tan- kebearbetning av perceptuell information” (a.a. s. 38).
Cooper (2002) definierar begåvning som ”allt beteende som på ett vettigt sätt kan bedömas” (a.a. s. 12). Skillnaden mellan begåvning och exempelvis humör eller personlighet är att begåvning är möjligt att utvärdera eller mäta. Som exempel på begåvning nämns så skilda saker som färdigheter inom olika områden, till exempel att skriva maskin, att hitta fel i bilmotorer, delta i olika sportaktiviteter, att lura folk, skriva uppsats, laga mat och så vidare. (a.a.)
Read (1953) utgår ifrån att vår förmåga att uppskatta form, rytm och har- moni och vår instinkt att göra saker vackra snarare är medfödd än förvärvad. (a.a.) I mitten av 1950-talet, påpekade Read (1956) att det estetiska så väl som känslighet inte spelar någon större roll när intelligens ska definieras. Han
146 Artikeln ” Individuality, Equality and superiority” publicerades den 13/2 1922 i
söker efter ett annat begrepp än intelligens som också skulle kunna rymma dessa komponenter. Han resonerar kring ord som virtus och vishet, men kon- staterar att det är svårt att ge andra innebörder till ord som redan förknippas med en viss betydelse. (a.a.)
Rasmuson (2000) tar upp att det idag ofta diskuteras utifrån ett bredare intelligensbegrepp än det som endast omfattas av traditionellt intelligenstest, så kallat IQ-test. Vissa forskare vill kombinera IQ-testet med ett test som också ser till den emotionella delen av personligheten, så kallat EQ-test. Andra forskare, som exempelvis Howard Gardner, talar om förmågor som omfattar även till exempel musikalitet och motorisk förmåga. (a.a.)
Gardner (1984) menar att förnuft, intelligens, logik och kunskap inte är synonymer men att de ofta kombineras under ett gemensamt tak, nämligen det mentala. Gardner ser sin tes om den multipla intelligensen som en idé och inte som vetenskapligt fastställda fakta. De olika intelligenser som han talar om 1984 är den språkliga/lingvistiska, den musikaliska, den logiskt-matema- tiska, den rumsliga/spatiala, den kroppsligt-kinestetiska och de personliga. De personliga intelligenserna delar Gardner upp i det som har att göra med individens inre utveckling, interpersonell, det vill säga kontakten med det egna känslolivet, och det som riktas utåt, intrapersonell, nämligen förmågan att kunna se och göra skillnad mellan olika individer (a.a.) I senare böcker har Gardner lagt till ytterligare en förmåga, nämligen den naturvetenskapliga. Det Gardner försöker göra är att beskriva olika intelligenser och deras struk- tur, inte att försöka förklara hur de fungerar eller utvecklas. (Gardner, 2001)
Vad är det Gardner (1984) vill åstadkomma genom att använda ordet in- telligens istället för att tala om exempelvis intellektuella kompetenser, tanke- processer eller kunskapsformer? Jo, han vill visa på att intelligens är något komplext som inte låter sig fångas endast genom till exempel IQ-tester. Det viktiga är att inse att alla individer har olika uppsättningar av potentiella intellektuella områden som de har möjlighet att utveckla. (a.a.)
Cooper (2002) konstaterar att det finns en ganska stor överensstämmelse mellan den statistiska metod som finns för att karaktärisera intelligens, fak- toranalys, och Gardners begåvningsmodell. Flera av de förmågor som upp- täckts genom faktoranalys överensstämmer med Gardners intelligensbegrepp. Ett av problemen med Gardners modell är att den inte är kvantitativ, det vill säga den går inte att mäta. Det som tilltalar bland annat lärare med Gardners modell är att ett barn alltid hittar något som de är bra på. Är eleverna sämre i exempelvis den logiskt-matematiska delen, så kanske de är bra i någon annan del. Ett problem med detta är att man antar att de olika intelligenserna inte korrelerar med varandra. Andra undersökningar visar att olika delar i vår intelligens korrelerar med varandra. Det vill säga att är man duktig inom ett område, så är man också oftast duktig inom de andra. (a.a.)
De flesta forskare verkar vara överens om att det både är arv och miljö som påverkar vår intelligens. (NE, 2004) Frågan handlar mer om hur mycket som är arv och hur mycket som är miljö. (Rasmuson, 2000) Dessa båda fak- torer samverkar ständigt så de är svåra att skilja från varandra. Dessutom finns det en övre gräns för hur intelligent någon kan bli som sätts av det genetiska arvet. (Liungman, 1970, 1975) Det finns ytterligare en sak som komplicerar denna fråga, nämligen vilken sorts arv det är fråga om, det genetiska eller det sociala arvet. (a.a.) Det vore bättre att fråga sig om skill- nader i intellektuell förmåga är genetiskt betingade eller inte, eller ännu hellre i vilken utsträckning de beror på olika miljöfaktorer och på genetiska faktorer och till vilken grad som de samspelar med varandra, anser Eysenck & Kamin (1981).
För att beskriva hur stor den genetiska andelen är används ett statistiskt mått som kallas heritabilitet. Detta mått varierar för olika egenskaper. Till exempel är heritabiliteten för kroppslängd ganska hög. (Rasmuson, 2000)
Liungman (1970, 1975) anser att intelligens kan tränas upp. Det finns faktorer som påverkar detta. En sak som är viktig är att barn får uppmärksam- het och uppmuntras när de lär sig nya saker. Om ett barn inte får uppmuntran förlorar det ofta intresset för detta och riktar in sig på något annat (a.a.). Det finns ett antal undersökningar som också visar på hur viktig lärarens inställ- ning och sätt att uppmuntra är. Om en lärare tror att intelligens är medfödd så blir lärarens roll bara att överföra så mycket kunskaper som är möjligt i för- hållande till intelligenskvoten hos ett barn, men om läraren tror att intelligens kan utvecklas och växa blir lärarrollen en helt annan. (Fredén m. fl., 1977)