Både inför och under den tid som Lgr 80 är grundskolans styrdokument pågår också en diskussion om rörelse framför allt i bemärkelsen (senso)motorik. Även den diskussionen drar åt olika håll. Å ena sidan kopp- las rörelse samman med glädje och rytm, och det beroende på att uppleva och utveckla rörelseglädje hör20 till gymnastikämnets väsentligheter21. Det skäl som anförs härför är att
... rörelsen kan vara ett uttrycksmedel. Den är det alltid när en män- niska andligen eller själsligen är engagerad i rörelsen (TiG 1977, nr 1, s 5).
Å andra sidan uppfattas rörelse som en vidare företeelse än att bara kopplas samman med aktiviteter som gymnastik, dans och dramatisk rörelse- gestaltning. Ingen idrottslig aktivitet kan nämligen utföras utan rörelse. Ej heller kan de olika idrotternas rörelser bli njutbara, om de utförs utan rytm. Man kan inte heller uppleva rörelseglädje om känslor och sinnestämningar skiljs från kroppen, utan rörelse inbegriper såväl fysiska, psykiska som sociala faktorer22
Man kan inte uppleva rörelseglädje, känslor och sinnestämningar som hänger samman med rörelse, utan att man utövar fysisk aktivi- tet i en eller annan form (TiG 1981, nr 1, s 29).
När det gäller rörelse i termer av motorik beskrivs motorik dels som den biologiska förmågan att röra sig, dels som sensomotorik. Som biologisk för- måga blir motorik en förutsättning för handlandet, vilket styrs av behov, känslor och vilja. Det betyder att ”handlandet ... har en biologisk och en psykologisk del”23. Rörelse som sensomotorik däremot innebär, att rörelse uppfattas som integrationen av sinnesintryck från omgivningen och musk- ler. Därtill sägs att rörelse formas i den aktuella situationen. Ännu en upp- fattning är att motorik och rörelse är två skilda saker
Vinsten med att inte jobba isolerat med motoriken under rörelsen är dessutom att barnet lär sig från början att hela tiden vara medveten om vad man gör och hur (TiG 1995, nr 1, s 34–36).
Att eleverna behöver träna sin motorik betonas. Men hur det skall gå till råder det delade meningar om. En uppfattning är att undvika att vissa tim- mar eller perioder avsätts för motorisk träning. I stället bör den genomsyra all idrottsundervisning24. Ett arbetssätt som föreslås är det undersökande och då gärna i form av problemlösning. Eleven får då prova sig fram till vilket rörelsemönster som blir ändamålsenligt för honom/henne i den aktu- ella situationen. Det problemlösande arbetssättet motiveras av att rörelser som lärts in och tränats med hjälp av problemlösning, blir mer beständiga och lättare att modifiera och anpassa25.
Klargörande läsning
Det är skillnad på att tala om rörelse som en företeelse som angår alla fysiska aktiviteter och rörelse som något som bara angår gymnastik, dans och drama. Det är också skillnad på att tala om rörelse som en företeelse som inkluderar känslor och sinnesstämningar och att känslouttryck kan finnas i rörelsen. I
det första fallet uppfattas rörelse i enlighet med Arnold (1979/1982), näm- ligen att rörelse angår livets alla områden och därmed också idrott, gymnas- tik med flera. När hela människan är involverad i rörelsen bejakas att rörelse inte bara består av funktioner utan även av kvalitativa sidor som exempelvis rytm (Engelsrud 1985, s 115), vilket innebär att rörelse är riktad ’inåt’ mot själva rörelsen samtidigt som den är riktad ’utåt’ mot andra människor och omvärlden (Arnold 1979/1982). Rörelse uppfattad på detta vis uttrycker existensens rörelse och den mening som finns däri (Merleau-Ponty, 1945/ 1997). I det andra fallet ovan uppfattas känslor och sinnesstämningar ej som kroppsliga utan som själsliga och som sådana finns de inne i kroppen (jfr kapitel 4). De kan dock uttryckas genom rörelse, förutsatt att individen är andligen och själsligen engagerad i rörelserna. Uttryckt på ett annat sätt kan man säga att kroppen uppfattas här som en slags behållare (Bullington 2004) i vilken känslorna härbärgeras. Relationen mellan rörelse och känslor blir därvid, att rörelser betraktas som yttre och materiella och känslor som inre och immateriella. I det första fallet, rörelse som en företeelse som angår livets alla områden, kan talet om rörelse hänföras till synsättet på kroppen som levd kropp, i det andra kroppen som enbart materiell.
Det neurovetenskapliga perspektivet på rörelse omtalas både som moto- rik och sensomotorik. Dessa begrepp används ofta synonymt. Men de kan också, som i talet ovan, användas på till delar olika sätt. I ett av textutdragen ovan sägs dels att motorik är den biologiska förmågan att röra sig och den förmågan styrs av psyket. Rörelse betraktad som motorik är lika med nerv- impulser och muskelkontraktioner. Innebörden i sensomotorik däremot är, att rörelser är både sensoriska och motoriska. Rörelse startar i att sinnes- intrycken i en given situation tolkas/percepieras och beroende på hur sinnes- intrycken tolkas formar motoriken en för situationen adekvat rörelse (jfr kapitel 4). Motoriken är inte enligt Merleau-Ponty (1945/1997, s 101), psykets tjänarinna, utan de två är förbundna med varandra och riktade mot världen. På det sätt som motorik och sensomotorik beskrivs uttrycks såle- des olika kroppsförståelser, motorik kroppen som en samling funktioner och sensomotorik den levda kroppens rörelser.
När eleven själv får finna ut hur hon/han kan utföra en aktivitet, är det den intentionella och meningsskapande levda kroppen, i vilken den fysiska och reflekterande aktiviteten flyter samman, som löser problemet. Kroppen som är elevens perspektiv på världen riktas då mot omgivningen. Genom perceptionen visar sig världen och blir tillgänglig för dem. De kan då med utgångspunkt i den varseblivande kroppens erfarenhet och kunskap pröva sig fram till ett sätt att utföra aktiviteten. Att pröva sig fram förutsätter att
eleven inte enbart tänker för att finna lösningen, utan att motoriken förstås som en ursprunglig intentionalitet. Det betyder att den levda kroppens med- vetande enligt Merleau-Ponty, är ett ”jag kan”, inte ett ”jag tänker att” (1945/1997, s 99).