Både före och efter implementeringen av de nuvarande styrdokumenten (Lpo 94 och därtill hörande kursplan) förekommer reaktioner i fackpressen mot läroplanskommitténs arbete och dess betänkande ”Skola för bildning” (SOU 1992:94). En sådan reaktion gäller läroplanskommitténs avsaknad av direk- tiv45 för idrotts- och hälsoämnet. Det har medfört att idrotts- och hälso- ämnet och dess ämnesområden är osynliga i läroplanskommitténs betän- kande, med undantag för i avsnitten om kursplaner och undervisningstid46. En förklaring till att idrotts- och hälsoämnet är osynligt kan vara att ämnet under lång tid ansetts som ett ämne som inte har något utbildningsvärde, utan bara har rekreativa värden. Grundfelet är
... vår kunskapsuppfattning som utgör det grundläggande hindret. Vårt synsätt på kunskap är av tradition relaterat till begreppet fakta, inte färdighet. (TiG 1996, nr 9, s 13).
Men med den mångdimensionella innebörd som läroplanskommittén tillde- lar begreppet kunskap, ändras förutsättningarna för idrotts- och hälsoämnet. Kunskap uppfattat som fakta, färdighet förståelse och förtrogenhet betyder nämligen ”... att kunskap produceras när man praktiskt handlar och gör”47. Med utgångspunkt i att läroplanskommitténs betänkande varken be- handlar frågan om idrotts- och hälsoämnet plats i skolan eller berör ämnets kunskapsområden förs en diskussion om ämnet som bildningsämne. Ge- mensamt för diskussionen är att den tar utgångspunkt i den fysiska aspek- ten, att kroppen i likhet med andra sidor av människan behöver bildas. Bland de argument som anges härför är att upplevelsen av kroppen är av betydelse för barns och ungdomars allsidiga utveckling48 och för utveck- lingen av en god självkänsla49. Ett annat argument är att eftersom ämnet har funnits länge i den svenska skolan, så bygger den kunskap som förmed- las i ämnet på en inhemsk bildningstradition. De kunskaper som då är i åtanke är kunskaper om kroppens byggnad, funktion och behov. Till dessa bör dessutom läggas kunskaper ur ett modernt bildningsteoretiskt perspek- tiv, med vilket menas att den fysiska bildningen
... ges ... dels en kommunikativ funktion dels en undersökande funk- tion. Barn lär sig genom rörelse att bemästra omgivningen men också att tolka, värdera och kommunicera verbalt och med kroppsspråk (TiG 1992, nr 10, s 8).
Skolämnet idrott och hälsa är med andra ord också ett bildningsämne som
... bidrar till elevernas bildning och inte bara förbättring av ”flås” och bygga muskler. Att betrakta kroppen som ett objekt för fysisk träning är ödeläggande både för barnen och ämnet ... (IL 1994, nr 4, s 6).
I stället skall bildning i ämnet vara
... lärandet OM, GENOM och I rörelseträning som utförs i ett ba- lanserat utbud av fysiska aktiviteter och deras teoretiska grunder, där hälsan är förtecknad (IL 1994, nr 4, s 6).
En annan infallsvinkel i talet om ämnet är att det är ett ämne bland andra som också innehåller baskunskaper som är av betydelse för barns och ungdomars utveckling och lärande. Man kan inte, såsom läroplanskommittén gör, hävda att bara läsa, skriva och räkna är baskunskaper, och att de av den anledningen skall vara obligatoriska på alla stadier50. Baskunskaper är alla de kunskaper som människor använder sig av i hela sitt liv. De består för- utom av att läsa, skriva och räkna också av kroppskännedom, koordination och motorisk färdighet. Ännu ett argument för att motoriska färdigheter bör betraktas som baskunskaper är den ökande inaktiviteten, som kan med- föra att eleverna inte kommer att klara de psykiska och fysiska krav som arbetslivet ställer. Istället riskerar eleverna att som vuxna arbetstagare ådra sig belastningssjukdomar i rygg, nacke och axlar51.
Reaktionerna i fackpressen är sammantaget orsaken till det ’ramaskri’, som mött läroplanskommitténs förslag att dra ned på idrotts- och hälso- ämnets undervisningstid med 40%52.
Klargörande läsning
Huvudteman i kritiken av läroplanskommitténs betänkande är dess behand- ling av idrotts- och hälsoämnet, vidare dess synsätt på relationen kropp och kunskap och som en konsekvens av det idrotts- och hälsoämnets plats i sko- lan. Vid en granskning av betänkandet upptäcker man att kroppen nämns totalt fem gånger, varav fyra berör kroppens utvecklingsbehov. I kapitlet om kunskap nämns kroppen en femte gång (SOU 1992:94, s 64), för att i kapit-
lets sammanfattning (SOU 1992:94, s 79–80) återigen vara osynliggjord. Kroppen har således nästan helt osynliggjorts av kommittén i betänkandet. Ett dylikt förfaringssätt ligger i linje med en dualistisk förståelse av kroppen som icke-tänkande (Descartes 1637/1990). Kroppen uppfattas därvid i ’Skola för bildning’ inte som en källa till kunskap (Skårderud 1998).
De argument som framförs i fackpressen för att idrotts- och hälsoämnet har en plats i grundskolan syftar till att uppvärdera kroppen genom att visa, att kroppen är mer än en tingkropp med en samling funktioner som behöver tränas. Argumentationen går ut på att även kroppen behöver bil- das, eftersom det är med kroppen som barn lär sig att bemästra sin omgiv- ning, att med kroppsspråket kommunicera med sin omvärld och utveckla självförtroende och självkänsla. Därför behöver de uppleva och lära känna sin kropp, utveckla koordination och tillägna sig motoriska färdigheter och kunskaper om kroppens byggnad och funktion ur ett naturvetenskapligt perspektiv. Skolämnet idrott och hälsa är med andra ord ett ämne som bil- dar kroppen genom att undervisa i, om och genom rörelse (Arnold 1979/ 1982, s 168 ff). Den kropp det då är fråga om är den odelbara och betydelse- skapande psykofysiska kroppen, vilket betyder att ovanstående argument utgår från ett integrerat perspektiv på kroppen. Bland argumenten för idrotts- och hälsoämnets plats i skolan finns också argument som kan ligga det dualistiska perspektivet nära. Det är argumentet om att människors inaktivitet innebär ökade skaderisker, både fysiskt och psykiskt. Uppdel- ningen i fysiskt och psykiskt har sin förklaring i att olika vetenskaper under lång tid har studerat olika aspekter av människan (Collste 1996), en upp- delning som gör att människan kan förstås som en ’delmänniska’ (jfr kapi- tel 4). En uppfattning som härrör från naturvetenskapernas kunskaps- teoretiska kropp-själdualism. Den kroppsförståelsen utgår också från tän- kandet om kroppen som en fysisk entitet som genom primärprevention kan förhindras att skadas eller drabbas av sjukdom.
I uppfattningen att kroppen kan bildas ligger en paradox liksom i for- muleringen ’fysisk bildning’. Som analysen av Lpo 94 visat, så är bildnings- begreppet ett begrepp som hör det (ny)humanistiska tänkandet till, och det är en tanketradition som betonar människans intellektuella sidor. Kroppen däremot ’finns inte’, vilket gör att (fysisk) bildning snarare uttrycker en dualistisk kroppsförståelse.
… i övergripande mål
I resonemangen om vad som bör vara ämnets övergripande mål finns fram- för allt två förslag. Det första är
• Att få eleverna intresserade av någon form av fysisk aktivitet • Försök att skapa rörelseglädje
• Att ”bli kjent med kroppen sin”
• Att främja ett hälsoperspektiv utifrån fysisk aktivitet som livsstil (TiG 1997, nr 9, s 43).
Ett andra förslag på övergripande mål är att
… utveckla det kinestetiska sinnet, (kinestestiken, som brukar kallas det ’sjätte sinnet’ spelar en central roll för alla rörelsehandlingar då det hjälper oss att utveckla finmotoriska och komplexa rörelser ...) (IL 1996, nr 2, s 24).
Klargörande läsning
Den första målbeskrivningens första punkt, att få eleverna intresserade av någon form av fysisk aktivitet, förutsätter att undervisningen tar utgångs- punkt i de studerandes erfarenheter, motivation och intressen. Det bygger i sin tur på att undervisningen bejakar att dagens ungdomar lever i ett post- modernt samhälle, vilket bland annat kännetecknas av globalisering, konsumism, tillväxt i nya informations- och kommunikationsteknologier, försvagning av auktoriteter, normupplösning, pluralism och att det kultu- rella och det sociala knyts samman (Lyon 1998, s 16 ff). För idrottens del betyder dessa samhälleliga förändringar att kritik riktas mot den enhets- föreställning som funnits inom idrotten, att elitidrott, så som den framställs i massmedia, utgör norm för utövande av idrottsliga och andra aktiviteter inom det kroppskulturella området (Bøje och Eichberg 1994, s 48–51). I realiteten är det det omvända förhållandet som råder. Det kroppskulturella fältet innehåller en rad olika aktiviteter däribland de nya aktiviteter som har tillkommit med åren. Det är aktivitetsformer som speglar människors skilda förutsättningar, intressen och behov, och som betonar vikten av att indivi- den ges möjlighet att uttrycka sin unika identitet (Bøje och Eichberg 1994, s 28) och att få utveckla kroppserfarenhet, rörelsekompetens och kroppslig intelligens (Bøje och Eichberg 1994, s 144). Identitetsförnimmelse förutsät- ter med andra ord kontakt med kroppen (Bøje och Eichberg 1994, s 38; Kirk 1997). Den kropp som här är i fokus, är den levda kroppen som upp- lever och som tilldelar sig själv och omvärlden betydelser.
Det är också den integrerade kroppsförståelsen som står att finna i ut- trycket ’bli kjent med kroppen sin’. Det betyder enligt Kleinman (1972/ 1979) att undervisningen i skolämnet idrott och hälsa skall sätta kropp och rörelse i centrum, för att på så sätt utveckla elevernas medvetenhet om att de existerar som kroppar i världen, gripa meningen i rörelse och fördjupa meningen i varandet. Att ’bli kjent med kroppen sin’ inkluderar också att eleverna ges allsidiga kroppsupplevelser, färdigheter och kunskaper (Bøje och Eichberg1994, s 143–147).
I linje med den kroppsförståelsen ligger också talet om det kinestetiska sinnet och rörelsehandlingar. Att idrotts- och hälsoämnets mål är att ut- veckla det kinestetiska sinnet, för att på så sätt utveckla rörelsehandlingarna, är en syn på ämnet som utvecklats av Peter Arnold (1979/1982). Han utgår i sina resonemang om ämnet från fenomenologi och existentialism, två filosofier som ser på kroppen som levd kropp (jfr kapitel 4).
Det kinestetiska sinnet (Arnold 1972/79, s 89 ff) är ett samlingsnamn för alla de sinnen som kontinuerligt informerar hjärnan om respektive leds ledvinkel, rörelseomfång, de omgivande musklernas kontraktionsgrad och längd53 och det oberoende av om rörelsen är finmotorisk, grovmotorisk eller om det gäller enkla alternativt komplexa rörelsemönster.
Rörelsehandling är den svenska översättningen54 av Arnolds begrepp ”actional movement” (1972/1979, s 20). Med det begreppet vill Arnold peka på att handlingar som utförs av den levda kroppen är handlingar som är medvetna och intentionella, det vill säga har en avsikt. Rörelsehandlingar blir därvid levda erfarenheter och som sådana kan de inte bedömas med hjälp av externa kriterier som exempelvis rörelseanalys, utan bara med den egna upplevelsen av rörelsen/aktiviteten.