I Lpo 94’s inledande avsnitt ”Grundläggande värden” (Lpo 94, s 5) sägs att
skolan skall fostra individen till att omfatta de värden som överensstämmer med den etik som förvaltas av den kristna traditionen3 och den västerländ- ska humanismen. Till dessa värden hör en syn på människan som ansvarsta-
gande, fri, aktiv och skapande därtill också generös, tolerant och rättskaf- fens. Kunskap är enligt Lpo 94 inte ett enhetligt begrepp, utan kunskap finns
i olika former som förutsätter och samspelar med varandra. Kunskaps- formerna är fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Kunskapsformerna kan tillsammans bilda en helhet och bli användbar, förutsatt att samtliga ingår i undervisningen och att utrymmet dem emellan balanseras. Skolan skall också stimulera eleverna att bilda sig. Det åstadkoms i och med att
intellektuella, praktiska, sinnliga och estetiska aspekter uppmärksammas i skolarbetet. Bildningen främjas också av att eleverna ges möjlighet att upp- leva och uttrycka de olika kunskapsformerna samt att utforska, pröva och gestalta olika kunskaper och erfarenheter samt att uppleva känslor och stäm- ningar.
Klargörande läsning
Skolans verksamhet skall, som framgår av läroplanens inledande avsnitt om värden, baseras på den etik som förvaltas av kristendom och humanism. Vad den etiken innebär står bland annat att finna i hur dessa båda uppfattar människan. Enligt Pilz (1992) kan kristendomens syn på människan sam- manfattas i begreppet person, vars innebörd är att människan är en unik fysisk, psykisk och andlig varelse som äger en obestridlig och okränkbar värdighet. Den andliga sidan av människan inbegriper att människan har en immateriell själ och att den utgör människans kärna. Kristendomen delar således upp människan i en materiell kropp och en immateriell själ/ande. Att det förhåller sig på det viset står att finna i Paulus anammande av Platons lära som i sin tur påverkats av orfismen (jfr kapitel 4). Kroppen, som räknas till materien, uppfattas som det mörka och onda under det att den frigjorda själen sträcker sig upp mot Guds frälsning (Gustavsson 1988/1991, s 57). Trots den nedvärderande synen på kroppen framhåller kristendomen att kroppen kräver respekt. Det skiljer kristendomen från humanismen, vars människosyn har sitt ursprung i begreppet humanitet. Det är ett begrepp som präglas hundra år före Kristus. Begreppet kom till för att beteckna att det mänskliga står i motsats till det djuriska, bestialiska och vildvuxna. Det är en tanke som förutsätter att den mänskliga naturen, lika med själen, är att förstå som en åker som kan kultiveras i bemärkelsen plöjas, besås och skör- das. Att odla själen är att med hjälp av filosofin utrota fel och brister i den mänskliga karaktären, för att istället göra den mentala myllan lucker och fertil.
Humanismen, som är konfessionellt neutral, hämtar oberoende av tids- ålder sina metoder och modeller från antikens Grekland. Under renässan- sen handlar humanism om drömmen om ett nytt människoideal. Mot med- eltidens asketism och livsförnekelse ställs att människans särmärke är att hon har egenvärde och frihet. Människan kan forma sig själv och däri skil- jer hon sig från den övriga skapelsen (Gustavsson 1988/1991, s 44).
Under 1700- och 1800-talen utvecklas nyhumanismen. Även inom den uppfattas människan som unik med ett egenvärde. Men det som skiljer nyhumanismen från den tidigare humanismen är hur människans innebo- ende själskrafter skall komma till sin rätt. Enligt nyhumanismen åstadkoms detta genom att personligheten karaktärsdanas med hjälp av studiet av mönstergilla förebilder, vilka, i likhet med humanismen, hämtats från det antika Grekland, och främst då dess konst (Pilz 1992).
Oberoende av tidsålder betonar (ny)humanismen således den själsliga sidan av människan. Kroppen omnämns inte. Det gör att både kristendo-
men och humanismen hör till den västerländska tanketradition, som under- ordnar kroppen. Det är tankegångar som också står att finna i Descartes’ filosofi om att tillvaron är uppdelad i två av varandra oberoende substan- ser, en materiell icke-tänkande och en immateriell tänkande. En konsekvens av det förhållandet är att kroppen inte uppmärksammas i nämnvärd ut- sträckning och speciellt inte i utbildningssammanhang. Lpo 94 utgår där- vid från en människosyn där kroppen är frånvarande med undantag för i avsnittet om ”Skolans uppdrag” (Lpo 94, s 7). I det omnämns kroppen en gång och då i termer av ”sinnlig” (Lpo 94, s 8).
I Lpo 94 vidgas kunskapsbegreppet till att omfatta kunskapsformerna fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. I läroplanskommitténs betän- kande (SOU 1992:94, kapitel 2) beskrivs fakta och förståelse som teoretisk kunskap, som är intimt förbundna med varandra. Färdighet tillsammans med förtrogenhet beskrivs som praktiskt inriktade kunskapsformer.
Fakta är kunskaper som vi antingen har eller inte har och som vi kom- mer ihåg eller glömmer bort. Förståelsekunskap är den kunskap som vi har när vi förstått fakta, uppfattat meningen med eller innebörden av ett feno- men. Förståelsekunskap uttrycker därvid kvalitativa sidor av kunskapen. Färdighetskunskapen kan förstås som förståelsekunskapens praktiska mot- svarighet. Det betyder att färdighetskunskap är ett ”motoriskt beteende” (SOU 1992:94, s 66) som kan utföras även när färdigheten inte kan ut- tryckas i ord. Förtrogenhetskunskap är att kunna handla med omdöme och den utvecklas genom att delta i praktiska situationer. Erfarenhet av det vi utför i praxis ger kunskap om vad vi skall göra respektive inte göra och när ett pågående skeende behöver avbrytas. Färdighets- och förtrogenhets- kunskap benämns med ett gemensamt namn för praktisk kunskap. Den är enligt läroplanskommitténs betänkande inte längre att förstå som tillämp- ning av teoretisk kunskap, utan den skall uppfattas som en kunskap som har ett eget värde.
Beskrivningen av de olika kunskapsformerna i utredningen redogör en- dast för hur fakta och förståelse är relaterade till varandra. Den redogör inte för hur samtliga kunskapsformer är relaterade till och förutsätter var- andra. Detta trots att motiveringen till det vidgade kunskapsbegreppet är att kunskap finns i situationer, i den mänskliga praktiken och i kroppen. Så som läroplanskommittén redogör för kunskapsbegreppet så kvarstår istäl- let en tudelning mellan teori och praktik. Den praktiska kunskapen har dock uppvärderats från att uppfattas som tillämpad teori till att bli en kunskapsform med egenvärde. Likväl är det endast den praktiska kunska- pen som, till skillnad från teoretisk, uppfattas som kroppslig i bemärkelsen
motoriska mönster och som sinnlig. Trots hänvisningar till Polanyis (1966) resonemang om att kunskap är förkroppsligad, så är det bara färdighets- och förtrogenhetskunskapen som explicit anges vara kroppslig. Visserligen påpekas, att när det gäller att lära sig läsa och skriva då är det svårt att dra en gräns mellan vad som är praktiskt och vad som är mentalt. Men att dessa färdigheter också är sensomotoriska mönster, som i enlighet med Merleau-Ponty’s filosofi om kroppen är resultat av perceptionen och dess konstituering av ett tyst kroppsligt vetande, dryftas inte. De sensomotori- ska mönster som i övrigt nämns vid redogörelsen av färdighetskunskap är ”flyta i vatten” och ”hålla sig kvar på hästryggen” (SOU 1992:94, s 66). För dessa påpekas inte att det mentala och det praktiska inte går att skilja åt.
Uppdelningen mellan fakta och förståelse å ena sidan och färdighet och förtrogenhet å andra återfinns också i de mål som eleven skall ha uppnått efter genomgången grundskola. I dem delas kunskapsformerna upp. I till exempel ett av de mål som berör skolämnet idrott och hälsa står
har grundläggande kunskaper om förutsättningarna för en god hälsa
samt har förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan och
miljön (Lpo 94, s 12 – mina kursiveringar).
Det läser jag som att de kunskaper eleven skall ha tillägnat sig vad gäller hälsa och miljö är teoretiska kunskaper. Detta till skillnad från målet som behandlar kulturarvet. Där sägs att eleven skall ha en förtrogenhet med cen- trala delar i bland annat det svenska kulturarvet. Vad som enligt läroplanen räknas in under kulturarvet specificeras inte. Förtrogenhetskunskap är en- ligt läroplanskommitténs betänkande en praktisk, inte en teoretisk, kunskapsform. Eleverna skall således ha praktisk kunskap i kulturarvet, men inte teoretisk kunskap om det.
Den kunskapssyn som redovisas i Lpo 94 är mångsidig. Å ena sidan kan beskrivningen av de fyra kunskapsformerna läsas som att en uppdelning mellan teoretisk och praktisk kunskap fortfarande görs. Å andra sidan finns det delar i kunskapssynen som framhåller att kunskap skapas, är till för att användas, vidare att kunskap är kroppslig och ett redskap för att lösa pro- blem. Av dessa till delar skilda sätt att tala om kunskap, ligger tudelningen av teori och praktik närmare den dualistiska kroppsförståelsens uppdel- ning i kropp och själ. Kunskapens kroppsliga förankring och användbar- het, som har utgångspunkter i Dewey’s och Polanyi’s resonemang om kun- skap, ligger däremot mer i linje med den integrerade kroppsförståelsen, så
som den beskrivits i kapitel 4. Det gör också uppfattningen att lärande förutsätter erfarenhet, reflektion och problemlösande arbetssätt.
I Lpo 94 används också begreppet bildning. Med bildning avses en fri och oändlig process som människan genomgår under sin personliga växt, vare sig bildningen sker inom ett utbildningsprogram med klart uttalade mål eller ej. Bildningstanken är intimt förknippad med (ny)humanismen, däribland dess syn på människan. Det bildningsbegrepp som dominerar i ”Skola för bildning” är enligt Gustavsson (1996, s 257) det nyhumanistiska. Som visats ovan så består den människosynen i att själen, i bemärkelsen det intellektuella, betonas samtidigt som kroppen är frånvarande. Det gör att även bildningsbegreppet i Lpo 94 kan hänföras till en dualistisk kropps- förståelse.
För att sammanfatta har kunskapsbegreppet reflekterats inför skrivan-
det av Lpo 94. Kunskapsbegreppet har i och med det vidgats till att omfatta olika kunskapsformer som alla skapas mellan människor i kulturella, so- ciala och språkliga sammanhang. Kunskapsbegreppet i Lpo 94 inkluderar förutom fakta och förståelse också färdighet och förtrogenhet, varav fakta och förståelse karaktäriseras som teoretiska kunskapsformer och färdighet och förtrogenhet som praktiska. Uppdelningen av kunskapsformerna i an- tingen teoretiska eller praktiska uttrycker en dualistisk kroppsförståelse. Det gör även det (ny)humanistiska bildningsbegreppet med sin betoning på det intellektuella och osynliggörande av kroppen. Till den integrerade kroppsförståelsen kan de delar av kunskapssynen, som säger att kunskap är kroppslig och skapas för att lösa problem som har uppkommit i männis- kors verksamheter, föras. I läroplanen saknas en problematisering av hur synen på kunskap respektive människa är relaterade till varandra. Männis- kan beskrivs som ansvarstagande, fri, aktiv, skapande, generös, tolerant och rättskaffens, egenskaper som inom den västerländska tanketraditionen förknippas med människans själ alternativt psyke/ande. I läroplanens be- skrivning av vad människan är saknas, till skillnad från i redogörelsen av kunskap, kroppen.
Noter
1 Att det är Ryle (1949/1973) som delar upp kunskap i att veta att respektive veta
hur, nämns inte i texten.
2 Enligt Wahlström (2002, s 213–214) innebar redan 1946 års skolkommission att
skolans verksamhet skulle styras med mål. Vad som härefter menades med mål- styrning varierade. Vid till exempel mitten av 1980-talet gavs målstyrning innebör- den att fördela skolans resurser efter behov. Mot slutet av samma decennium beto- nades att all verksamhet är målstyrd. Hur mycket målstyrd en verksamhet var av- gjordes inte av målen, utan av graden av frihet att välja medlen med vilka målen skulle nås. Den betydelse begreppet målstyrning fick under 1990-talet, att uppnå resultat, är enligt Wahlström ett ”diskursivt brott” (s 167) i diskursen om skolans målstyrning.
3 Kristendomen har allt sedan den svenska skolans tillkomst har haft stort infly-
tande över elevernas moralfostran, vilket framgår av bland annat Linnés analys av svensk obligatorisk skola (2001).
KAPITEL 9