Forestillingerne om, at børn skal ”lære at forholde sig kritisk til den strøm af billeder, der omgiver dem” og om, at de skal ”lære noget om kunst” kan siges at tilhøre den billedkunstpædagogiske diskursorden, som p.t. dominerer i det billedpædagogiske felt. De billedkunst- pædagogiske diskurser begyndte at markere sig i rela- tion til 1970’ernes kritiske pædagogik og roterede groft sagt omkring følgende diskursive konstruktioner:
• På det samfundsorienterede område skal billedkunst medvirke til at børn bliver aktive og kritiske del- tagere i kulturfællesskabet med de voksne
• På det individuelt, psykologisk orienterede område skal billedkunst særlig fokusere oplevelsen som er- kendelsesform og på at stimulere æstetiske lære-
processer
Det brud i diskurserne, som førte til at det danske skole- fag i 1991 endnu en gang skiftede navn og kom til at hedde Billedkunst, markerede sig første gang i den skan- dinaviske offentlighed i 1970 med den lille bog Bildan,
skolen och samhället skrevet af de to svenske billedpæd-
agoger Gert Z. Nordström og Christer Romilson. Bogen var et kampskrift mod formningspædagogikkens indi- vidcentrering og blindhed overfor billedet som kultur- og samfundsskabt fænomen. Endvidere tog forfatterne afsæt i en marxistisk inspireret, kulturkritisk holdning rettet mod indoktrineringen fra det kapitalistiske sam- funds kommercielt orienterede billedproduktion:
Påvirkning er en realitet her og nå og den opphører ikke om velmenende tegnelærere forsøker å la være å delta. De som tjener på det kapitalistiske samfunnssystemet er samme gruppe som kontrollerer leketøysproduksjon, grammo- fonselskaper, dags- og ukepresse. Det ligger i denne grup- pens interesse at deres konsumenter ikke lokkes til noen kritisk analyse og de utformer sine varer med denne viten- skap som et av sine kjennetegn. En stor del av deres pro- pagandaapparat utgjøres av bilder. Reklamen, seriene, filmene – alt bidrar til til å forme de individer som ventes å skape fritt ut fra sitt unike jeg i malerøvelsene i skolen
(Romilson og Nordström 1970/1972, s. 48).5
If. de svenske diskurser var billedundervisningens vigtig- ste opgave at virke bevidstgørende i forhold til den kul- turelle indoktrinering. Den modernistisk-ekspressive kunstdiskurs, som formningspædagogerne knyttede an til som undervisningens naturlige udgangspunkt, beteg- nedes af Romilson og Nordström som et elitært an- liggende, der kun interesserede og berørte et fåtal i befolkningen. Eller som de udtrykte det: ”Det er ikke på Kunstakademiet man vet mest om bilder og hvordan de skal gjøres for å oppnå høyest mulig effekt – det er på Handelshøgskolen” (op. cit., s. 65).
For at billedundervisningen kunne blive bevidst- gørende, introduceredes anderledes mål og metoder.
Billedanalysen blev udviklet for at afvriste de kommer-
cielle billeder deres skjulte ideologiserede budskaber, og den polariserende metodik anvendtes til at modstille billeder og begrebsindhold fra forskellige kulturer og historiske perioder. ’Det gode billede’ konstrueredes i de svenske diskurser som det billede, der var i stand til at kommunikere et budskab klart og uden brug af kapital- ismens falske visuelle mytedannelser. Man hyldede billed- former som var egnede til distribution, fx foldere, plakater og plancher, og man anvendte enkle reproduk- tionsteknikker som spritstencils, linoleums- og silketryk. ’Det gode barn’ blev italesat som ham eller hende, der
5) Citatet er taget fra bogens norske udgave: Skolen, bildet og sam-
ved hjælp af disse midler arbejdede på sin egen og kam- meraternes bevidstgørelse.
I Danmark introduceredes i samme periode en række lignende diskurser men med et lidt anderledes udgangs- punkt. I stedet for den svenske top-down model forsøgte man en teoribygning efter bottom-up metoden, hvor det, man tog udgangspunkt i, ikke i første omgang var den marxistiske teoribygning (som man i øvrigt sympatis- erede med), men derimod børns faktiske billedproduk- tion, som den tog sig ud, når børnene ikke var placeret i formningsundervisningens ’gummicelle’6. Man studerede fx de tegninger børn fik offentliggjort på bagsiden af Landmandsbankens børneblad Pondusposten:
Her køber man rask væk de billigste løsninger i den nær- meste billedbutik. Her tilegner barnet sig sproget. [..]. Her gror imitationen som et vildt voksende tæppe. [..] Her sky- der emblematikken op som paddehatte ved siden af det idylliske og idolet. Her blomstrer børnebilledets fascina- tionsformer. Her er de kønsspecifikke. [..] Her kan man ikke komme langt med det oprindelige. Her holder koderne til og gøres brugbare. Her bliver billedsproget til seriel pro- duktion. Dødsikkert (Köhler 1986, s. 33).
Pointen i den danske billedpædagogik var at stille sig solidarisk med børnenes ”billige løsninger” for med dette udgangspunkt at søge at kvalificere deres billedsprog, og derved gøre dem i stand til at blive aktive kritiske deltagere i det fælles kulturliv.
Den danske billedpædagog Kristian Pedersen, som var ansat som forsker ved DLH i 1976–2002, arbejdede i sine senere bøger og artikler med at udvikle begrebet ’oplevelse’ som en medierende erkendelsesform mellem det sociale og det individuelle. Med udgangspunkt heri søgte han endvidere at definere begrebet ’æstetiske lære- processer’:
Den æstetiske dannelse er en læreproces om det kvalita- tive forhold mellem menneske og verden, hvorigennem 6) Udtrykket ’gummicelle’ er hentet hos formningspædagogen
Rikard Sneum (1975), som i sine artikler plæderede for en mere faglig og håndværkspræget drejning af formningsfaget i mod- stand mod dets ensidige psykologisering.
mennesket får kundskab om det menneskelige sanse-, følelses-, forestillings- og fantasiliv – samtidig med, at det får kundskab om de kollektive æstetiske kulturformer (Pedersen 1993, s. 30).
I de danske billedkunstpædagogiske diskurser fik kun- sten en fornyet status, fordi den if. flere billedpæda- gogiske forskere udgjorde en vigtig del af det billedmæs- sige kulturfællesskab, billedundervisningen skulle kvali- ficere børnene til at være aktive deltagere i (fx Hohr og Pedersen 1996, Flensborg og Sørensen 1997). I Under- visningsministeriets vejledninger for Billedkunst fra 1991 og 1995 blev det for første gang prioriteret, at børnene skulle besøge kunstmuseer og lære om billeder fra forskellige historiske perioder og kulturer som et led i undervisningen.
De billedkunstpædagogiske diskurser var præget af en tydelig ambivalens mellem en ’moderne’ længsel efter nærvær og bevidstgørelse, og en ’postmoderne’ forestill- ing om kulturel og historisk kontingens7. ’Det gode billede’ blev på en gang italesat som et billede med det personlige, udtryksfulde præg, der kendetegner den vest- lige modernismes kunst, og som et billede, der kommu- nikerede ved hjælp af udskiftelige, kulturskabte visuelle koder. ’Det gode barn’ skulle på den ene side være ’sig selv’ i en oplevelse af personligt nærvær og integration i ’kulturfællesskabet’, og på den anden side lære at for- holde sig kritisk til dette fællesskabs fremmedgørende effekter og kontingente værdier.