Fotbal je sportovní, týmová, branková hra a patří v naší republice k nejoblíbenějším sportovním hrám. Na profesionální úrovni je i faktorem ekonomickým a politickým, může také sloužit jako vhodná forma aktivního odpočinku a zábavy. Herní zatížení je určováno objemem, intenzitou a složitostí činností v průběhu utkání.
Současné pojetí hry je charakterizováno neustálým zvyšováním požadavků na intenzitu herních činností v utkání při současně se zvětšující složitosti. Hráč musí pohotově reagovat na neustále se měnící situace, rychle se rozhodovat a tvůrčím způsobem individuálně nebo ve spolupráci s ostatními spoluhráči řešit herní úkoly.
Vysoké nároky na hráče plynou ze značného objemu a intenzity zatížení v utkání.
Intenzita zatížení je nepravidelná – od maximální přes submaximální, až ke střední a nízké. Je závislá na úrovni soutěže, kondiční a technické úrovni hráčů, postu hráče, kvalitě soupeře a dalších (Votík, aj. 2007, s. 13).
34 11.2 Biologický a sociální vývoj jedinců
11.2.1 Tělesný růst
U většiny dětí je nadále rovnoměrný a poměrně pomalý. Pozvolné přírůstky svalové síly odpovídají malým změnám délek kostí, což dětem umožňuje poměrně snadno a přesně své tělo ovládat. Trvá zlatý věk motoriky a pohybového učení je třeba zdůraznit, že se tyto jedinečně příznivé podmínky týkají jak nervosvalové soustavy, tak i psychických procesů.
Týká se zejména herního vnímání (sebe, spoluhráčů, protihráčů a dalších podmětů), herního myšlení (hodnocení vjemu ze hry, porovnání s dřívější zkušeností nebo znalostmi se stanovenými herními úkoly, vstup vlastní představivosti atd.), vlastního rozhodnutí (co udělat), vykonání pohybu, zpětné informace (poznání úspěšnosti vykonaného pohybu a jeho vlivu na změnu herní situace, po němž následuje nové herní vnímání). Žáci jsou schopni rozdělovat pozornost na více současně probíhajících dějů i rychleji ji přenášet z jednoho na druhý. Dokážou si pozorněji všímat důležitých detailů v pohybu svých spoluhráčů nebo protihráčů. Soustředěnost na svůj výkon i výkon týmu bývá hlubší (Plachý, aj. 2014, s. 232).
11.2.2 Myšlení
Rozvíjí se silněji v abstrakci, to znamená, že si postupně dokážou představovat a vymýšlet i herní situace které nikdy nedělali ani neviděli, dokážou častěji nacházet podobnosti či rozdíly v různých způsobech provedení dovednosti nebo herní akce. Hráči jsou rovněž schopni, na rozdíl od předchozích let, vnímat více sociálních souvislostí ve větší skupině lidí ruku v ruce s rozvojem stavby mozku. Jejich myšlení tak začíná mít znaky expertního myšlení, postaveného na vlastní zkušenosti a logice odpovídající pokročilejšímu věku (Plachý, aj. 2014, s. 233).
11.2.3 Vlastní rozhodování
Rozhodnutí o tom, co hráč zahraje, má stejně zásadní důležitost jako u hráčů mladších.
Pokud si hráč nepřináší nějaký strach, podporuje herní iniciativu, dodává herní odvahu, podněcuje přemýšlení, vyvolává tvořivost, umožnuje výchovu a prosazení originality hráče.
Je cestou k vybudování zdravého sebevědomí postaveného na vlastních schopnostech a dovednostech. Ve známých situacích se rozhodovací proces hráče postupně zrychluje (automatizuje) a zpřesňuje. Vše důležité provádějí děti rychleji, v kratším čase a častěji
35
úspěšně, dokonce i při úplném odporu soupeře. Proto je jedním z klíčových úkolů ponechávat hráčům co nejčastěji možnost volby v herních situacích (Plachý, aj. 2014, s. 233−234).
11.2.4 Sociální vývoj
Na rozdíl od tělesného a psychického vývoje se značně mění. Plyne z něj, že kouč nyní získává ke svému základnímu úkolu, k vedení jednotlivých hráčů, další výchovnou a organizační pomůcku – mladší žáci přirozeným způsobem dozrávají k vědomí skupiny a k možnostem skupinové spolupráce (Plachý, aj. 2014, s. 234).
11.2.5 Vývojová připravenost na plánování a dodržování dohodnutého plánu.
Je podstatným a využitelným znakem psychiky mladších žáků. K tomu, aby ji hráči začali také používat, potřebují získat s plánováním zkušenosti. Trenér zde má značně rozsáhlé možnosti, co učit děti plánovat. Spolu mohou plánovat cíle tréninkových jednotek a týdenních cyklů a spolu je vyhodnocovat. Ne vždy se samozřejmě daří, aby plány a cíle byly reálné a realizovatelné. Cíl však musí být realizovatelný a jeho konkrétní kroky by měly přinášet v dohledné době viditelné či měřitelné výsledky (Plachý, aj. 2014, s. 234−235).
11.3 Obsah učení v kategorii mladších žáků
Trénink mladších žáků by měl obsahovat především zábavná cvičení a hry na individuální činnost s míčem, zábavná silově-rychlostně-obratnostní cvičení a pohybové hry, fotbalové hry a cvičení jeden proti jednomu, fotbal dvojic až pětic a poziční hry. Nelze podcenit ani zařazování typově odlišných obsahů pro pestrost nebo dočasný útlum některých typů her. S postupujícím věkem se zvyšuje význam protažením na konci tréninkové jednotky po uvolnění a mělo by být standardní součástí každého tréninku. Navíc se doporučuje rodičům i dětem, že se mají ještě jednou protáhnout v posteli před spaním, kdy jsou již svaly po tréninku uvolněnější (Plachý, aj. 2014, s. 122, 125).
11.3.1 Vedení míče a kličkování
Vedení míče by mělo postupně více a více odpovídat herní situaci. Při nácviku kliček jdeme od nejjednodušších k těm složitějším. Některé postupy upřednostňují rozfázovat pohyby i během kličky. Pro děti je velmi významné vidět a zkoušet celý pohyb bez fázování.
Nejjednodušší variantou pro děti je zkusit si kličky volně v prostoru, o něco složitější je
36
nechat je dělat kličku na nehybného soupeře (tyč či meta). Kličkou můžeme rozumět i různé typy změn směru s míčem (Plachý, aj. 2014, s. 127, 128).
11.3.2 Přihrávání a převzetí míče
Převzetím míče rozumíme zpracování po zemi se pohybujícího míče. Přihrávání a převzetí je vhodné učit v mírném pohybu hráče, do pohybu a s důrazem na první dotek směrem do strany. Při těchto základech samozřejmě vše ukazujeme co nejlépe, aby to děti co nejlépe opakovaly. Vedle postupu „ukázat co nejlépe“ se osvědčuje i postup „jak můžeme“
přebírat míč, na něž navazuje postup „a jak se tobě nejlépe“ přebírá míč. U těchto postupů má trenér hodně prostoru k povzbuzujícím otevřeným otázkám vedoucím hráče k přemýšlení nad tím, co právě dělají (Plachý, aj. 2014, s. 131).
11.3.3 Nácvik kopu
Nácvik kopu jako střely na branku můžeme kromě her a cvičení v pohybu spojených se zakončením na branky provádět kopáním penalt na více branek. Při nácviku je nutné opakovaně předvádět správné provedení a slovně doprovázet. Tím se stimuluje jak zrakové, tak sluchové vnímání. Pro samotné vnímání hráčů dotykem však opět přichází na řadu otázky k vlastním pokusům. Otázky samotné sice stimulují vnímání, ale ukázka správného provedení je velmi podstatná (Plachý, aj. 2014, s. 135−136).
11.3.4 Zpracování míče
K rozvíjení citu pro míč směrem ke zpracování můžeme využít i známé žonglování s míčem ve vzduchu. Kvalita dovedností však není dána tím, kolik udělá dítě „nožiček“.
Postupujeme tak, že hráči se učí „kouzelné zvednutí“, zvednou si míč nohou do rukou. Děti si rytmizují činnost žonglováním s dopadem. S rostoucí kvalitou zvyšujeme počet a rytmus této činnosti a dětem, kterým to jde individuálně zvyšujeme náročnost přidáváním druhé nohy.
Dotyk s míčem je důležitý pro získání míče pod kontrolu, a tedy pro zpracování (Plachý, aj.
2014, s. 136).
37
11.4 Cíle fotbalové přípravy v mladším školním věku
Ve vývoji mladých fotbalistů se zaměřujeme na rozvoj nejrůznějších dovedností. Je zřejmé, že ne všichni hráči požadovaných dovedností dosáhnou. Někdo bude více silový typ a bude ve hře používat jen základní typy kliček. Jiný hráč naopak bude vše naplňovat vrchovatě a třeba i předbíhat svou věkovou kategorii, ale herní vůle v těžkých momentech bude velmi upadat a hráč nebude schopen táhnout tým v těchto okamžicích.
Cílové dovednosti v mladších žácích?
▪ hrát výhradně konstruktivně
▪ po získání míče ihned zahajovat útočnou činnost a po ztrátě míče činnost obrannou se snahou získat míč zpět
▪ vnímat a rozlišovat důležitost podnětů kolem sebe („číst hru“) a podle toho jednat (volit svou činnost
▪ cíleně kombinovat včetně používání narážeček a kolmých přihrávek, nabíhat ještě před přihráním a zavolat si o míč ve vhodný moment
▪ snaha a odvaha obcházet protihráče, po obejití protihráče zrychlit
▪ vést či ovládat míč levou i pravou nohou výhodně podle situace
▪ obcházet soupeře různými kličkami do obou stran s použitím klamných pohybů
▪ přihrávat míč levou i pravou nohou, odhadnout razanci přihrávky dle vzdálenosti
▪ převzít a zpracovat po zemi letící míč oběma nohama tak, aby nezůstával míč pod tělem nebo neodskakoval
▪ střílet přímým nártem a vnitřní stranou nohy s pochopením kritických míst kopu
▪ používat tělo v obranných i útočných soubojích ke krytí míče, odrážení protihráče, předskočení protihráče
▪ tvořivě kombinovat bez učení se přihrávkovým schématům v tréninku
▪ vědomě využívat prostor hrací plochy v útočné fázi i obranné fázi
▪ nevzdávat utkání při nepříznivém stavu nebo když se hra nedaří, umět překonávat bolest a nepohodu
▪ vnímat tým jako skupinu, které chci věnovat část svého já, a od které mohu očekávat to samé (Plachý, aj. 2014, s. 248−250).
38
Empirické šetření
12 Cíl průzkumu a průzkumné otázky
12.1 Cíl práce
Průzkumným cílem této bakalářské práce bylo zjistit formou smíšeného průzkumu, jaká je motivace dětí s tělesným a mentálním postižením a jedinců bez postižení pro společné sportovní aktivity. Dále pak, jak je pro žáky důležitá vzájemná sociální opora, jak se žáci cítí v průběhu aktivit a co vše jim vlastní sport a pohyb dává.
12.2 Průzkumné otázky
1. Zjistit, jak společná sportovní aktivita obohacuje obě zkoumané skupiny.
2. Zjistit, které sportovní aktivity upřednostňují děti s tělesným a mentálním postižením.
13 Metodika
13.1 Použité metody a techniky průzkumu
Pro splnění cíle bakalářské práce byly zvoleny metody a techniky kvantitativního výzkumu. Kvantitativní výzkum je metoda standardizovaného vědeckého výzkumu.
Pro tento průzkum byl jako průzkumná technika zvolen dotazník. Dotazník je soustava připravených a pečlivě formulovaných otázek, které jsou promyšleně seřazeny a na které dotazovaný (respondent) odpovídá písemně. Nespornou výhodou dotazníku je, že umožňuje poměrně rychlé a ekonomické shromažďování dat od velkého počtu respondentů. Mezi další výhody patří např. nízké náklady či zmapování většího vzorku respondentů z různých lokalit (Chráska 2016, s. 17).
Dotazník by měl splňovat základní požadavky kladené na dobré měření. Jsou to validita, reliabilita a praktičnost. Validitou rozumíme, že dotazník zjišťuje skutečně to, co má zjišťovat, tj. to, co je výzkumným záměrem. Reliabilita je chápána jako schopnost dotazníku zachycovat spolehlivě a přesně zkoumané jevy (Chráska 2016, s. 18).
39
Položky dotazníku nesmějí být sugestivní, měly by zjišťovat jen nezbytné údaje.
Nezbytným předpokladem úspěšného dotazníkového šetření je ochota respondentů spolupracovat (Chráska 2016, s. 18).
V dotazníku byly použity otevřené (nestrukturované) položky, které nenavrhovaly respondentům žádné hotové odpovědi. Byl u nich určen pouze předmět, ke kterému se mají respondenti vyjádřit. Dále uzavřené (strukturované) položky, které respondentům vždy předkládají určitý počet předem připravených odpovědí. Při konstrukci dotazníku bylo dbáno na to, aby položky dotazníku byly všem respondentům jasné a srozumitelné.
13.2 Charakteristika průzkumného souboru
Pro následující průzkum byly vybrány 2 skupiny respondentů. Tyto skupiny byly zvoleny s ohledem na cíl bakalářské práce. První průzkumnou skupinu tvořilo 20 žáků z běžných základních škol v Liberci. Jednalo se o žáky prvního a druhého stupně, kteří měli možnost setkat se při sportovních akcích svých škol s žáky s tělesným nebo mentálním postižením. Oslovení jedinci měli zkušenost s vzájemným soupeřením při sportovních aktivitách. Druhou skupinu tvořilo 20 žáků prvního a druhého stupně ze základní školy v Liberci pro jedince s tělesným nebo mentálním postižením nebo jiným kombinovaným postižením. Tito žáci se v rámci školního kroužku věnují sportovní aktivitě a měli také zkušenost se vzájemným soupeřením s intaktními vrstevníky při organizovaných školních turnajích.
14 Organizace a popis průzkumného šetření
Dotazníky byly předávány osobně. Každý obsahoval 18 průzkumných otázek. Byly použity dvě varianty dotazníků. Jedna varianta dotazníků byla určena pro skupinu žáků s tělesným nebo mentálním postižením. Druhou variantu obdrželi intaktní žáci z běžných základních škol. 13 otázek bylo totožných pro obě varianty dotazníků. 5 otázek bylo odlišných v závislosti, pro kterou skupinu respondentů, byly určeny. Ve všech školách bylo umožněno vybrat vhodné žáky pro tento průzkum. Návratnost dotazníků byla vysoká, protože žáci vyplňovali dotazníky v autorově přítomnosti. Výhodou bylo také to, že vždy byly podány instrukce a informace k vyplnění. V dotazníku byly použity jak uzavřené otázky, tak otevřené otázky, kdy se dotazovaní mohli volně vyjádřit. Realizace průzkumného šetření byla provedena v období měsíců června až prosince 2019. Obě skupiny žáků zahrnuté do
40
průzkumu měly možnost společně absolvovat dva školní fotbalové turnaje a jeden školní florbalový turnaj. Na těchto sportovních akcích se účastníci utkávali s žáky z jiných libereckých škol. Další dvě společná setkání průzkumných skupin při sportovních aktivitách se uskutečnila při sportovních trénincích v rámci fotbalového kroužku, který je určen především žákům s tělesným nebo mentálním postižením a je organizován základní školou pro jedince s takovým postižením. Skupina intaktních žáků byla vybrána a pozvána k účasti v tomto zájmovém útvaru pro potřeby tohoto průzkumu.
14.1 Průběh společných sportovních aktivit
Vlastními společnými sportovními aktivitami zahrnutými do průzkumného šetření byly organizované školní sportovní turnaje a jednoduché tréninky zaměřené na nácvik fotbalových dovedností. Školní turnaje v obou zmiňovaných sportech se uskutečnily v prostředí libereckých škol a pro žáky zahrnuté do průzkumného šetření nebylo toto prostředí cizí a neznámé. Každá z těchto akcí byla zahájena nástupem všech zúčastněných týmů, kdy byly zmíněny pravidla a bodovací a postupový systém. Samotné turnajové zápasy probíhaly vždy hladce v duchu fair play a pro skupinu jedinců s tělesným a mentálním postižením nemusely být podmínky v turnaji nijak upravovány ani přizpůsobovány. Každý turnaj zakončilo vyhlášení výsledků a každý tým vždy obdržel diplom případně další ocenění.
Tréninky se zaměřením na nácvik fotbalových dovedností probíhaly pod vedením autora celého průzkumného šetření spolu s asistentem ze školy pro tělesně postižené v Liberci. Asistent byl seznámen s celým průzkumným šetřením a byl blízkým spolupracovníkem autora průzkumu. Pro účast intaktních žáků na tomto šetření museli být osloveni jejich třídní učitelé, učitelé vyučující tělesnou výchovu a ředitelé daných škol, kteří jejich účast povolili. Aktivit se poté účastnili vybraní jedinci spolu se svými učiteli, pro které byla účast pouze pasivní. Tréninkové jednotky měli skladbu podobnou jako tréninky výkonnostních sportovců v této věkové kategorii. Po seznámení s náplní tréninkové jednotky každý z jedinců vykonával zadané fotbalové dovednosti. Obě skupiny žáků byly úmyslně promíchány tak, aby cvičení vykonávali jedinci intaktní spolu s jedinci s postižením. Byly zvoleny herní prvky a cvičení prováděné jednotlivě, ve dvojicích, ve trojicích a ve čtveřicích.
Součástí tréninkových jednotek byla i hra smíšených týmů proti sobě a dovednostní soutěže.
V závěru každého společného tréninku se konalo krátké zhodnocení a byl ponechán prostor k vzájemné diskuzi a zodpovězení otázek mezi účastníky průzkumného šetření. Tréninkové jednotky se konaly v areálu fotbalového oddílu FC Slovan Liberec na hřišti s umělým
41
trávníkem. Tyto tréninky v rámci průzkumného šetření se uskutečnily díky vzájemné spolupráci fotbalového klubu Slovan Liberec, Základní školy pro tělesně postižené, Základní školy Broumovská a Základní školy Jabloňová.
15 Výsledky průzkumného šetření a interpretace
Dotazníky byly sestaveny celkem z osmnácti otázek. V této kapitole jsou vyhodnocovány všechny položky z obou variant dotazníků.
15.1 Vyhodnocení dotazníků
Položka č. 1
Kdo rozhoduje o tom, co budeš dělat po vyučování?
Autora v dotazníkovém šetření zajímalo, zda si žáci v době po vyučování mohou svobodně zvolit náplň dne podle svých představ nebo se této volby ujímají jejich rodiče. Je patrné, že dětem bez hendikepu nechají rodiče větší možnost rozhodnout se, co budou po vyučování dělat. U dětí s nějakým postižením se rodiče podílí na rozhodování v polovině případů.
42
GRAF 1: Kdo rozhoduje o činnostech po vyučování (H)
GRAF 2: Kdo rozhoduje o činnostech po vyučování (INT) 50%
50%
Žáci s hendikepem
Já
Rodič / Rodiče
75%
25%
Intaktní žáci
Já
Rodič / Rodiče
43 Položka č. 2
Kde trávíš svůj volný čas?
Z této položky se autor snažil zjistit, kde nebo s kým tráví respondenti čas po splnění svých povinností. Za volný čas se považuje doba, kdy si žáci mohou vykonávat činnosti podle své vůle.
GRAF 3: Kde žáci tráví volný čas (H)
Z grafů je možné vidět, že žáci s hendikepem mají omezenější volbu aktivit a činností.
Převažují aktivity v domácím prostředí a uzavřených prostorech. Intaktní žáci uváděli širší rozpětí míst pro trávení volného času. Byly uvedeny i možnosti trávit volný čas ve společnosti zvířat, což se u hendikepovaných dětí neobjevilo. To může vypovídat o obavách svěřit péči o zvíře a ponechat jej ve společnosti dítěte ve volném čase. Tento smutný fakt by mohl poukazovat na reálnou separaci od konkrétní formy volnočasových aktivit, které zároveň mohou působit terapeuticky na postižení jedince. Je zřetelné, že žáci bez hendikepu kladou velký důraz na trávení volného času pohybovými aktivitami. Na druhou stranu je třeba zmínit fakt, že pětina intaktních žáků tráví volný čas doma.
30%
44
GRAF 4: Kde žáci tráví volný čas (INT)
Položka č. 3
Chodíš do nějakého kroužku? Pokud ano, jaké má zaměření?
Tato položka zjišťovala od respondentů, zda navštěvují ve volném čase nějaký kroužek a jaké konkrétní zaměření má. Je potěšitelné, že v tomto průzkumném souboru pouze jeden žák uvedl, že nenavštěvuje žádný volnočasový kroužek. U jedinců s hendikepem lehce převažovala náklonnost k florbalu. Intaktní žáci rozptýlili svá zaměření do tradičních sportovních aktivit. Bylo jich o poznání více než u hendikepovaných žáků. Důvodem by mohla být horší informovanost o možnostech nebo dostupnost jednotlivých kroužků.
20%
45
GRAF 5: Zaměření kroužků (H)
GRAF 6: Zaměření kroužků (INT) 43%
46 Položka č. 4
Co všechno ti sportování a pohyb dává?
V této položce měli respondenti odpovědět na to, co jim osobně sportovní aktivita v životě přináší nebo přinesla. Dotazníkovým šetřením bylo zjištěno, že pro děti s hendikepem je to přínos emocí, pocitů a taky řada tělesných schopností.
GRAF 7: Přínos sportování (H)
Intaktní respondenti uváděli také velké množství pocitů, stavů a potřeb, které jim sportování přináší. U obou skupin můžeme vidět ve vyšší míře pocity radosti a taky to, že je aktivita baví ve volných chvílích. Žákům bez hendikepu nabízí proti jedincům bez hendikepu možnost sociálního kontaktu a styk s kamarády.
10%
47
GRAF 8: Přínos sportování (INT)
Položka č. 5
Jak sportovní aktivita ovlivňuje tvůj osobní život?
V této položce se autor snažil zjistit, jaký vliv má sportovní aktivita na osobní život každého respondenta. Z grafu je vidět, že téměř polovina dětí s hendikepem uvedla, že sportovní aktivity vůbec neovlivní jejich život. Dále je zřejmé, že pro ostatní dotazované, je sportování příjemnou náplní dne.
5%
48
GRAF 9: Vliv sportovní aktivity na osobní život (H)
Druhá skupina intaktních respondentů ve vysoké míře poukazovala na užitečný a blahodárný vliv sportovní aktivity pro fyzický stav jejich organismu. Z odpovědí vyplívá, že respondenti sportují hlavně kvůli sobě. Pozitivním zjištěním je to, že těmto žákům sport smysluplně vyplňuje volný čas a přináší lepší pocity a pozitivní náladu v průběhu dne.
GRAF 10: Vliv sportovní aktivity na osobní život (INT) 46%
49 Položka č. 6
Co ti přinesla společná sportovní aktivita s kamarády s tělesným postižením / bez
Co ti přinesla společná sportovní aktivita s kamarády s tělesným postižením / bez