Vzdělávání v oblasti Umění a kultura přináší umělecké osvojení vnitřního a vnějšího světa a sdílení pomocí umělecké tvorby. Během této fáze osvojení nastává rozvoj cítění, tvořivosti a senzitivity nejen k uměleckému dílu ale také sobě samému a okolnímu světu. Žáci se v této oblasti, zprvu na prvním stupni základní školy, seznamují s mnoha vyjadřovacími prostředky. Tyto umělecko-vyjadřovací prostředky mají charakter hudební, výtvarný, dramatický nebo literární. Úkolem žáků je s těmito prostředky umět zacházet v rámci vlastního uměleckého vyjádření. Na druhém stupni základní školy jsou žáci ponořeni více do oblasti umění v rámci historie společnosti. Žáci se zabývají mnohem hlubšímu uměleckému vyjádření a vnímání umělecké tvorby. Využití projektů poskytuje žákům, společně řešit daná témata a využívat různorodé vyjadřovací prostředky. Výtvarná výchova rozvíjí smyslovou citlivost, uplatnění subjektivity a komunikační schopnosti žáka.
V rámci výtvarné výchovy jsou stanoveny cíle, jako je provázanost umění a kultury, schopnost prostřednictvím výtvarné tvorby sdělení myšlenek a pocitů, rozvoj kultivovaného jedince, podpora multikulturalismu, minimalizace stereotypů a moderní postupy či experiment.
Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy (dále MŠMT), definuje postavení výtvarné výchovy tímto „V etapě základního vzdělávání je výtvarná výchova postavena na tvůrčích činnostech – tvorbě, vnímání a interpretaci. Tyto činnosti umožňují rozvíjet a uplatnit vlastní vnímání, cítění, myšlení, prožívání, představivost, fantazii, intuici a invenci. K jejich realizaci nabízí výtvarná výchova vizuálně obrazné prostředky (dále jen prostředky) nejen tradiční a ověřené, ale i nově vznikající v současném výtvarném umění a v obrazových médiích. Tvůrčími činnostmi (rozvíjením smyslové citlivosti, uplatňováním subjektivity a ověřováním komunikačních účinků) založenými na experimentování je žák veden k odvaze a chuti uplatnit osobně jedinečné pocity a prožitky a zapojit se na své odpovídající úrovni do procesu tvorby a komunikace.“ (MŠMT, 2013)
31 3.3 Projektová metoda z historického hlediska
Jan Amos Komenský již v 17. stol. svými pokrokovými metodami přiblížil výuku osobnosti dítěte a praktickému životu, na což později navazovali další pedagogové a v průběhu let se důraz na individualitu dítěte a na přímou zkušenost s předmětem učení stal základem projektové metody. Komenský ve svém pedagogickém přístupu považuje za velmi důležité osobnost dítěte a zaměřuje se na rozvoj jeho vnitřního potenciálu. Výukový systém byl dle Komenského rozpracován do dílčích celků. Zahrnoval výukový obsah pro každou hodinu, den, měsíc a školní rok. „Vyučování se nemělo zaobírat povrchními skutečnostmi, ale mělo ukazovat souvislosti věcí a jevů a jejich pořádek. Jednotlivé poznatky měly být spojeny v celek odhalením podstaty a pravé příčiny.“
(Kasper, Kasperová, 2008, s. 25-26)
Kořeny dnešní projektové výuky nalezneme na přelomu 19. - 20. stol. díky pragmatické koncepci Johna Deweye. Dewey pedagoga staví do pozice poradce či mentora, který soustřeďuje proces poznání kolem žáka. Zaměřuje se na aktivní výuku se zaměřením na užití praxe a individuální činnosti žáka. „Dle Deweye vyžaduje myšlení vždy zájem dítěte, jenž se váže k obsahu, který má být poznáván. Žák vstupuje se svými
Další pedagogická osobnost, která působila v prvorepublikovém školství, byl Václav Příhoda. Příhoda byl výrazně ovlivněn již zmíněným J. Deweyem. Po studijným návratu z Ameriky se Příhoda zaměřil na zpracovávání nového plánu školské reformy.
Cílem jeho nové reformy bylo vytvoření školního plánu na základě žákovi individuality.
„Žákům by mělo být umožněno vybírat si jednotlivé předměty podle vlastních vloh, zájmů a „životních cílů“ a tvořit si tak alespoň z části rozvrh tzv. ušitý na míru“ (Kasper, Kasperová, 2008, s. 203) Práce pedagoga, by měla být dle Příhody, zaměřená na výběru a přípravy situací, které budou přiměřené ke stavu žáka. Cíl učení nemůže být společný pro všechny, ale každý žák má své vlastní učební cíle. Příhoda označil souhrn problému jako
32 projekt a ten se zabýval vazbami jednooborových či mezioborových vztahů. Výuka dle Příhody se skládala z motivace, představení látky, učení, debriefingu, možnosti užití získaných zkušeností a závěrečné klasifikace. Dále se poté k problémům vracel skrze domácí úkoly či praxi.
3.4 Historie projektové metody ve výtvarné výchově
Počátky této metody výuky v rámci výtvarné výchovy, nacházíme v sedmdesátých letech 20. stol., kdy většina pedagogů pocítila jakýsi nezájem ze strany žáků k okolnímu světu. Začali proto s hledáním nových témat, která by pomohla tento stav vyvrátit.
Postupem času se tedy začala vytvářet výtvarně projektová metoda. Výtvarné řady a projekty, měli zprvu velmi důležitou roli. Roeselová tuto důležitost odůvodňuje, tak že „učitelé se snažili rozvíjet osobností aktivitu žáků – učit je tvořivě myslet a svobodně se projevovat, vážit stanoviska a samozřejmě vyvozovat eticky motivované postoje.“
(Roeselová, 1997, s. 29)
Koncem sedmdesátých let byl vznesen požadavek koncipované výuky. Za tímto požadavkem stála brněnská katedra výtvarné výchovy zastoupená Hanou Dvořákovou a Leonidem Ochrymčukem. Ti se zasloužili o vznik prvních výtvarných řad, tím že se snažili všestranně řešit stanovená témata nebo otázky. Klíčovou osobou v této době byl také Igor Zhoř, který pokračoval v postupech výtvarného umění dvacátého století, které
„nabízeli zájemcům vyjadřovací prostředky soudobého výtvarného jazyka a naznačovali možnosti jeho užívání.“ (Roeselová, 1997, s. 29). O současné pojetí výtvarné výchovy se zasloužila také Karla Cikánová, která při výuce na základní škole volila několik stěžejných výtvarných témat a minimalizovala tím velké celky. Poskytla žákům delší dobu při zpracování tématu nebo je prokládala dalšími činnostmi. Závěrečné práce poté vystavila v prostorách školy. Roeselová (1997) ve své knize informuje, že výtvarné řady zpracované Karlou Cikánovou, přispěli ke vzniku článků v časopisech Estetická výchova (dále Výtvarná výchova).
Později v polovině osmdesátých let 20. stol., vznikli krátké výtvarné řady, založené dle Roeselové (1997) na lineární návaznosti kroků. Tyto výtvarné řady se pokoušeli rozvíjet výtvarné náměty či problémy. Při dlouhodobější spolupráci s výtvarnými řadami se u mnoha pedagogů tyto řady rozvinuli v promyšlené projekty. Roeselová (1997) ve své knize poukazuje na vznik celostátních přehlídek, které pozitivně podpořily projektovou výuku. Tyto přehlídky vznikly roku 1983 a zahrnovaly výtvarné obory v rámci základních
33 uměleckých škol. Cílem těchto přehlídek bylo monitorovat vývoj výtvarné výchovy a podpora inovativního přístupu. Tyto přehlídky pomohli plně rozvinout výtvarně projektovou výuku.
3.5 Projektová výuka ve výtvarné výchově
Projektová výuka je založená na tzv. projektové metodě. Tato metoda slouží k tomu, aby žáci během své práce řešili úkoly, problémy nebo situace, které mohou být součástí běžného života. Pedagog by měl tvořit projektovou metodu na základě zájmů žáka. Projektová metoda by měla mít vždy cíl, který vyústí v konkrétní výstup stanovený pedagogem. Výklad projektové metody dle pedagogického slovníku „Je to vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých projektů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Vychází z pragmatické pedagogiky a principu instrumentalismu. Podporuje motivaci žáků a kooperativní učení. Projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémů ze životní reality nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného nebo slovesného produktu.“ (Průcha, 2001)
Roeselová (1997) definuje tento směr takto „Výtvarně projektová výuka vychází z promyšlené skladby navazujících úloh. Některá zřetězení výtvarných prací vytvářejí jednoduché celky – výtvarné řady, jiná mají stavbu složitou – výtvarné projekty.„
(Roeselová, 1997, s. 30) 3.5.1 Výtvarné řady
Nejprve se budeme zabývat výtvarnou řadou. Roeselová ve své knize uvádí, že
„výtvarné řady jsou poměrně krátké a srozumitelné útvary, které rozvíjejí kterýkoliv námět, úsek učební látky nebo výchovný problém. Jedna úloha výtvarné řady logicky navazuje na druhou a společně tvoří koncepčně promyšlenou linii kroků.“ (Roeselová, 1997, s. 30)
Roeselová (2003) na práci s výtvarnými řadami shledává tato pozitiva:
a) Netrvají dlouho a udrží pozornost méně zaujatých dětí.
b) Tematika může vycházet z jejich zájmů.
c) Vychovatelé a vychovatelky mají možnost rozpracovávat téma do šířky i hloubky během jiných aktivit – vycházky, návštěvy muzeí, čtení, vyprávění, poslech hudby aj.
34 Stavba výtvarných řad
Metodická řada
„Vychází především ze způsobů technického provedení úkolů a prozkoumání výtvarných vyjadřovacích prostředků z hlediska jejich (převážně) technických možností.“ Hazuková (2006)
Tematická řada
Zahrnuje výtvarné práce, které se zabývají stejným tématem. Dle Roeselové (1997, s. 31) tematická řada „negraduje výtvarné či jiné otázky, ale hlouběji se zabývá samotným námětem. Krok za krokem zkoumá nějakou skutečnost nebo jev – sleduje podoby, příběhy, vlastnosti nebo otázky, na které je zajímavé hledat odpovědi.“
Srovnávací řada
Tuto další skupinu Roeselová (1997) popisuje, jako jednu z nejnáročnějších, zato nejzajímavějších přístupů. V rámci srovnávací řady lze pedagog sledovat výtvarný problém z několika možných pohledů a potvrzuje nebo popírá své domněnky. Pozoruje mezi žáky jejich výtvarné rozdíly a hledá využití výtvarného experimentu nebo výzkumu.
3.5.2 Výtvarné projekty
Roeselová (2003, s. 27) definuje výtvarné projekty „jsou to zřetězené celky, které se skládají z několika řad výtvarných prací. Vícepohledové téma je rozvedeno z různých stran.“ V další knize tuto definici Roeselová (1997, s. 33) doplňuje, že žáci se „pokoušejí sledovat více než jednu cestu při ztvárnění myšlenky nebo problému a široce vyčerpat zvolenou problematiku. Proto obkličují téma různými pohledy z několika stran. Postupně vzniká obraz, který se snaží dospět k podstatě zvolené otázky.“
Roeselová (2003, s. 27) označila výtvarné projekty jako mnohostranné a vymezila pro je tyto pozivita:
a) Bohatě rozpracovávají téma, využívají příbuzné námětové odbočky, volně rozvíjejí obsahové asociace a paralely.
b) Rozvíjejí různé položky učebních osnov – studijní kresbu či modelování, malbu z představy, výtvarné etudy, paralely s uměleckým dílem aj.
c) Využívají nejrůznější výtvarné postupy kresby, malby, grafiky, modelování, fotografování, počítačů aj.
35 d) Výtvarný projekt se zabývá několika aspekty tématu, kterým jsou věnovány dílčí výtvarné řady.
e) Čím je řešení výtvarného projektu přehlednější (uspořádání do řad), tím je také srozumitelnější.
3.5.3 Fáze projektové výuky
Struktura výtvarného projektu není přesně stanovená. Je tomu tak proto, že se tyto činnosti vychází především z nápadu pedagoga nebo žáka. Přípravy se tedy od sebe liší vzhledem ke zvláštnostem jednotlivých nápadů. Pedagog by se měl řídit touto strukturou.
Tvorba námětu výtvarného díla a zpracování motivace žáků.
Námět pro výtvarnou tvorbu by měl být blízký nejenom pedagogovi ale i žákům. Námět pedagog rozvíjí na dílčí motivy a vybírá nosná témata pro jednotlivé hodiny.
Dále formuluje způsob motivace žáků.
Formulace výtvarných cílů, návrh výtvarného problému a tvorba postupu.
Pedagog stanovuje výtvarný problém a cíle, vzhledem k výtvarným možnostem a vyspělosti svých žáků. Zpracovává jednoduché pracovní postupy.
Snaha o propojení s dalšími oblastmi vzdělávání.
Pedagog hledá vhodná témata, která lze propojit s dalšími mezioborovými předměty.
Žáci mohou např. při kresbě blíže studovat rostliny, se kterými se již setkali v rámci přírodovědy.
Zpracování výtvarného díla.
Pro kvalitní zpracování tématu, je důležitá úvodní motivace. Pedagog tedy vymezí dostatek času pro tuto fázi, kdy se snaží vyvolat představy a fantazii žáků. Žákům nezasahuje do výtvarného zpracování, pouze informuje o možnostech tvorby.
Závěrečné hodnocení.
Žáci by měli svá díla prezentovat jednotlivě. Sami hodnotí pozitiva a negativa, se kterými se museli během své práce vypořádat. Je vhodné v rámci této výuky neposuzovat výkon a také minimalizovat klasifikaci.
36
Prezentace projektu.
Vzhledem k tomu, že se žáci výtvarným projektem zabývají delší dobu, je vhodné, aby jejich výsledná tvorba byla prezentována v rámci výstavy či jiné prezentace.
3.5.4 Pozitiva a negativa výtvarných řad a projektů Pozitiva z pohledu pedagoga
Náměty pro tvorbu se neopakují, ale rozvíjejí
Pedagog se staví spíše do role mentora
Získání nových možností hodnocení a reflexe
Propojení témat s jinými oborovými předměty
Pozitiva z pohledu žáka
Rozvíjení tvořivosti a výtvarné dovednosti
Žák se učí skupinové spolupráce
Rozvíjení komunikace a pracovní strategie
Žák řeší výtvarný problém
Získání dovedností – organizační, řídící, plánovací a hodnotící
Negativa z pohledu pedagoga a současně i žáka
Časová náročnost projektu
3.6 Výtvarný experiment, hra a etuda
V rámci výtvarné výchovy bychom neměli opomenout využití výtvarného experimentu, hry a etudy. Tyto výtvarné pojmy, byly využity ve výtvarném projektu, který se nachází v praktické části této práce.
Výtvarné etudy rozvíjí u žáka určitou výtvarnou zkušenost odpovídajícímu tématu.
Výtvarnou etudu lze definovat jako krátkou aktivitu, která kontroluje a prohlubuje žákovi zkušenosti či dovednosti.
37 Výtvarný experiment neboli zkoumání směřuje žáka k získání zkušeností a dovedností prostřednictvím výtvarných pomůcek. Experiment můžeme považovat za opak výtvarné etudy, protože zde dochází k přímé konfrontaci s výtvarným problémem.
Výtvarný experiment se snaží žáka podnítit k překročení hranic v tvorbě a hledání neznámého.
Výtvarná hra je založena na poznávání výtvarných prostředků a materiálů skrze hravé činnosti, které mohou být i ohraničeny pravidly. Výtvarná hra vychází z určitých znalostí, které se během procesu rozvíjí a zdokonalují. Výtvarná hra je často spjata s výtvarným experimentem.
38
Cílová skupina: mladší školní věk 6–10 let Počet účastníků: 12
Místo realizace projektu: Středisko volného času Žlutá ponorka, Husova 77, Turnov, 511 01
Termín realizace projektu: září-prosinec 2016
2.1.2 Výtvarné hry s barvou
Výtvarný projekt je cílený pro děti mladšího školního věku. Tato výtvarná dílna byla realizována ve volnočasovém centru Žlutá ponorka v Turnově v rámci volnočasového výtvarného kroužku. Žáci si během výtvarných her vyzkoušeli práci s materiály a pomůckami, které vybočují z řad běžně užívaných pomůcek při výtvarné výchově. Žáci se během projektu zaměřili na tvorbu pomůcek, které užívali při malbě. Kromě technik zaznamenávání díla komiksovou formou nebo čistý psaný text. Výtvarné práce, které žáci během projektu vytvořili, byli pro některé podkladovými pracemi pro pozdější zpracování mimo rámec projektu. Závěrečným výstupem tohoto projektu byla výstava výtvarných děl
39 ze vzniklé tvorby pro rodiny účastníků a veřejnost v prostorách volnočasového centra Žlutá ponorka.
Cílem toho projektu bylo získat další možnosti ve výtvarné tvorbě novým zážitkovým způsobem. Žáci během projektu pracovali s volně dostupným materiálem, se kterým se již v běžném životě všichni setkali. Během výtvarné akce žáci pozorovali chování určitých materiálů v průběhu tvorby, naučili se základní rozdělení barev a také jejich následné míšení. V rámci projektu byli žáci podporováni ve své kreativní tvorbě, iniciativním zpracování dalších materiálů a také v celkovém experimentu ve výtvarném vyjádření. Dalším cílem této práce bylo z vytvořených výtvarných děl uspořádat výstavu pro rodiče žáků a veřejnost v prostorách volnočasového centra Žlutá ponorka v Turnově.
Závěrem projektu byl žákům rozdán dotazník, který vyhodnotil nově získané znalosti v oblasti teorie barev, nejatraktivnější výtvarnou techniku a kvalitu výuky.
Realizace projektu se uskutečnila ve volnočasovém středisku Žlutá ponorka Turnov. V rámci příprav projektu jsem seznámila ředitele centra s náplní programu, odborně konzultovala témata s hlavní vedoucí výtvarného kroužku a během úvodních hodin jsem obeznámila rodiče účastněných dětí o realizaci mé bakalářské práce. Součástí příprav zahrnovalo také vytvoření pomůcek potřebných k projektu, zejména výroba knih Barevníčků a sběr materiálu. Projektová hodina byla složena vždy z úvodní motivace, zarámování hodiny, výtvarné tvorby žáků, zápisem do deníku a závěrečné ústní evaluace výtvarné dílny. V průběhu výtvarných dílen byl veden s žáky také brainstorming o dalším možném zpracování tématu a návrhů na další zhotovení výtvarných pomůcek.
40 2.2 Program výtvarné dílny
2.2.1 Metodický list č. 1 Námět: Barevná vajíčka
Výchovně vzdělávací cíl: Svobodné a spontánní výtvarné vyjádření. Impulzivně nanášená barva během procesu malby a vznik obrazu pomocí gest a náhody.
Výtvarný problém: Žák během práce pozoruje vztah mezi barvami a pomocí gestické malby využívá míchání barev.
Vztah k výtvarné kultuře: Tato výtvarná práce využívá principy abstraktního expresionismu. V tomto uměleckém směru, který vznikl po druhé světové válce ve Spojených státech, působil americký malíř a grafik Sam Francis. Francis využívá ve své práci velmi intenzivní barvy, které zprostředkovávají umělcovi pocity, atmosféru a rytmus.
Technika: Akční malba Časová dotace: 120 minut Věk žáků: 6–10 let
Pomůcky: Vyfouknutá vajíčka (vejdunky), temperové barvy (modrá, červená, žlutá, zelená a fialová), bílé prostěradlo vel. 1x1 m, celta, injekční stříkačka, igelitová fólie, staré ručníky, černá tuš, klacíky.
Motivace: Na úvod hodiny je žákům představen autor akční malby Sam Francis a jeho tvorba. Poté bude s žáky veden brainstorming na téma - s čím vším lze malovat, jaké techniky malby prozatím žáci vyzkoušeli a nejvíce je zaujali.
Postup práce: Igelitovou fólii rozložíme na zem a položíme na ni pro každého žáka jedno prostěradlo. Žáci si vyberou na individuální tvorbu 10 ks předem barvou naplněných vajec.
Vajíčka poté libovolně házejí, každý na svoje prostěradlo. Po skončení individuální malby necháme všechna díla zaschnout na zemi. Poté žáci vytvoří na celtu skupinový obraz, na který použijí taktéž vajíčkovou metodu. Každý žák si vybírá barevná vajíčka dle své vlastní fantazie.
Metodické obtíže: V rámci příprav pro tuto aktivitu doporučuji naplnění vajíček barvami pomocí injekčních plastových stříkaček a následné zalití voskem otvoru ve vajíčku. Barva
41 by při této aktivitě měla mít spíše řídkou konzistenci a vajíčka by měla být naplněna alespoň do poloviny objemu. Při plnění vajíčka nijak neočišťujeme od nakapané barvy, abychom měli přehled o barevném počtu vajec. Při této práci by měli mít všichni žáci pracovní oděv vzhledem k rozptylu barvy po rozbití vajíček. Tuto práci je vhodné realizovat spíše v exteriéru nebo zajistit v interiéru dostatečné zakrytí prostoru fólií.
Návrh na další zpracování: Ve zbytku hodiny mohou žáci použít ručníky a naplněné silonky pískem, které namáčejí do barvy a následně je házejí nebo obtiskávají na papíře.
Ve vzniklých skvrnách žáci hledají různé tvary nebo předměty, které dokreslují černou tuší.
Reflexe žáků: Žáci tuto výtvarnou aktivitu hodnotili zcela kladně. Při závěrečné diskuzi kladně hodnotili zvolené barvy a jejich následnou sytost na plátně. Jedna dívka také připomněla, že se jednalo o náhodnou tvorbu, při které jsme nemohli tušit, jaký vznikne výsledek. Celá skupina nejvíce kladně hodnotila samotné rozbití vajec o plátno. Jediné negativum skupina považuje aktuální stav počasí, ve kterém jsme aktivitu realizovali.
Aktivita byla realizována v měsíci říjnu, kdy povětrnostní podmínky nebyly nijak příjemné.
Reflexe lektora: Celkový dojem z této výtvarné aktivity mám velmi pozitivní. Přestože byla nutná časově náročná příprava vajec, výsledné práce se dle mého názoru povedly.
Všichni z účastněných si průběh velmi užívali, mezi sebou si fandili a povzbuzovali se.
Cíle této výtvarné aktivity považuji za splněné. Ve skupině byli i tací, kteří během aktivity již vymýšleli vylepšení této techniky a uvažovali nad novými způsoby tvorby.
42 Fotodokumentace výtvarné dílny:
Obr. č. 4: Barevná vajíčka, skupinová práce 2.2.2 Metodický list č. 2
Námět: Přírodní štětce z větviček stromů
Výtvarně vzdělávací cíl: Žák vnímá různorodost materiálu a jeho malířské stopy. Zkoumá vlastnosti materiálů a vyrobených nástrojů, které využívá při abstraktní tvorbě.
Výtvarný problém: Během tvorby žák pozoruje a porovnává sílu a rozmanitost možností vyjádření linky a strukturu štětce. Žák je schopen určit základní barvy.
Vztah k výtvarné kultuře: Inspiraci pro tuto práci nalezneme u francouzského umělce Georgese Mathieu, který působil v oblasti lyrické abstrakce a informelu. Mathieu ovládal práci s kartáči různých velikostí, maloval košťaty nebo barvu nanášenou přímo z tuby roztíral žínkou. Charakterovým rysem jeho tvorby je dynamika, spontánnost a rychlost v malbě.
Technika: Akční gestická malba Časová dotace: 120 minut Věk žáků: 6–10 let
43 Pomůcky: Větve jehličnatých stromů, menší dřevěné klacky, provázek, nůžky, drát,
43 Pomůcky: Větve jehličnatých stromů, menší dřevěné klacky, provázek, nůžky, drát,