Poděkování
Děkuji všem, bez kterých by tato práce nikdy nevznikla. Můj dík patří především mé vedoucí práce Mgr. Šárce Coganové, za odborné vedení, věcné připomínky, vstřícnost a trpělivost při zpracování této práce. Také bych chtěla poděkovat Bc. Ladě Capouškové, která mi umožnila v rámci výtvarného kroužku realizovat projekt nezbytný pro tuto práci.
Dále mé poděkovaní patří Bc. Martině Liskové a Kláře Pleškové za možnost další odborné konzultace.
Anotace
Tato bakalářská práce se zabývá výtvarným pojetím barev. Teoretická část obsahuje kapitolu o barvě, jakým způsobem barva dokáže ovlivňovat, barevné odlišnosti v rámci kultur, vznik barev a jejich teorie. Dále v této části jsou popsány techniky malby, od těch nejvíce užívaných po méně časté. Rovněž umělci, kteří ke své tvorbě užívali klasické či experimentální malířské techniky. Závěr teoretické části představuje kapitolu o současném pojetí výtvarné výchovy. V této kapitole jsou zahrnuty informace týkající se rámcového vzdělávacího programu, projektové metody, výtvarných řad a projektů.
Praktická část navazuje na teoretickou část a obsahuje představení výtvarného projektu, který se zabývá barvou. Výtvarný projekt je určen pro žáky 1. stupně základní školy, realizovaný v rámci volnočasového výtvarného kroužku. Během několika vyučovacích hodin se žáci seznamují skrze výtvarné experimenty s barvou.
Klíčová slova
Barva, teorie barev, výtvarná výchova, výtvarný projekt, volnočasový kroužek;
Abstrakt
The main aim of this bachelor thesis is to analyse the artistic concept of colours.
The theoretical part contains a chapter about colours, how influencing colours can be, colour differences throughout the cultures, creation of colours and their theories. This part also describes the most uncommon painting techniques in contrast with common techniques. Furthermore, it mentiones artists who used to work with classical or experimental painting techniques.
The end of the theoretical part includes chapter about contemporary concept of art education. More precisely, it discusses the Framework Educational Programme with all its project methods and projects.
The practical part follows the theoretical part and describes the art project about colours. The art project was realised with pupils of the first grade of primary school within the leisure time club for children. During several lessons, pupils got acquainted with colours through art experiments.
Key Words
Colour, the theory of colours, art lessons, art project, leisure time club;
Obsah
Seznam obrázků v textu ...9
Seznam tabulek v textu ...9
Seznam použitých zkratek ...9
Úvod ...10
Teoretická část ...12
1 Výtvarné pojetí barvy ...12
1.1 Působení barev ... 12
1.2 Významy barev v odlišných kulturách ... 14
1.3 Vznik barev ... 14
1.4 Teorie barev ... 15
1.5 Mísení barev ... 17
1.6 Barevné kontrasty ... 18
2 Techniky malby ...19
2.1 Tempera ... 19
2.2 Pastel ... 21
2.3 Kvaš... 22
2.4 Akvarel ... 24
2.5 Olejomalba ... 25
2. 6 Umělci a jejich klasické pojetí malířské techniky ... 27
2. 7 Umělci a jejich experimentální techniky ... 28
3 Současné pojetí výtvarné výchovy ...29
3.1 Rámcový vzdělávací program v rámci výtvarné výchovy ... 29
3.2 Charakteristika vzdělávací oblasti Umění a kultura ... 30
3.3 Projektová metoda z historického hlediska ... 31
3.4 Historie projektové metody ve výtvarné výchově ... 32
3.5 Projektová výuka ve výtvarné výchově ... 33
3.5.1 Výtvarné řady ... 33
3.5.2 Výtvarné projekty ... 34
3.5.3 Fáze projektové výuky ... 35
3.5.4 Pozitiva a negativa výtvarných řad a projektů ... 36
3.6 Výtvarný experiment, hra a etuda ... 36
2 Praktická část ...38
2.1 Výtvarný projekt Hry s barvou ...38
2.1.2 Výtvarné hry s barvou ...38
2.2 Program výtvarné dílny ... 40
2.2.1 Metodický list č. 1 ... 40
2.2.2 Metodický list č. 2 ... 42
2.2.3 Metodický list č. 3 ... 44
2.2.4 Metodický list č. 4 ... 47
2.2.5 Metodický list č. 5 ... 49
2.3 Prezentace projektu ... 51
2.4 Závěr projektu ... 51
3 Výsledky dotazníkového šetření ...53
4 Závěr...55
Seznam doporučené literatury ...56
Seznam elektronických zdrojů ...57
Seznam příloh ...58
5 Přílohy ...59
Seznam obrázků v textu
Obrázky v textu, které v tomto seznamu nemají uvedený zdroj, náleží autorce práce (©Denisa Dlouhá).
Obr. č. 1: Barevný kruh
Obr. č. 2: Hora Sainte – Victoire, Paul Cézanne
Zdroj: RICKETTS, M., 2005. Impresionismus: mistři světového malířství. Čestlice: Rebo.
ISBN 80-7234-428-5.
Obr. č. 3: Amorfa – Dvoubarevná fuga, František Kupka
Zdroj: LAMAČ, M., 1984. František Kupka. Praha: Odeon, Malá galerie.
Obr. č. 4: Barevná vajíčka, skupinová práce
Obr. č. 5: Přírodní štětce z větviček stromů, malba autoportrétu Obr. č. 6: Lihový papír
Obr. č. 7: Pěna nemusí být jen bílá, tvorba barevných variací Obr. č. 8: Dlaně aneb co dokáže můj otisk, kuřátko
Seznam tabulek v textu
Tab. č. 1: Vyhodnocení dotazníkového šetření o teorii barev Tab. č. 2: Vyhodnocení nejzajímavější výtvarné techniky
Tab. č. 3: Poměr genderové diferenciace ve vyhodnocení kvality výukových hodin
Seznam použitých zkratek
MŠMT Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy
Tzn. To znamená
Např. Například
10 Úvod
Tato bakalářská práce se věnuje výtvarnému pojetí barev. Již v úvodní teoretické části, se nachází kapitola zabývající se teorií barev. V této části je popsáno např. jakým způsobem nás barva dokáže ovlivňovat, jakým způsobem barva vzniká a také jaké existují barevné kontrasty. Dále v teoretické části jsou představeny techniky malby, které jsou často užívané při výtvarné výchově na základní škole či zřídka užívané, vzhledem k jejich technické náročnosti. Kapitola o technikách malby je uzavřena seznámením s umělci, kteří se zabývali či zabývají klasickým a experimentálním pojetím malby. Konečnou kapitolou teoretické části je současné pojetí výtvarné výchovy, kde je představen rámcový vzdělávací program určený pro výtvarnou výchovu. Dále se tato kapitola zabývá projektovou metodou a výukou výtvarné výchovy, skrze výtvarné řady nebo projekty.
Praktická část této práce představuje výtvarný projekt s názvem Hry s barvou, který byl vytvořen na základě předchozích informací z teoretické části. Tento výtvarný projekt byl vytvořen pro již fungující skupinu žáků, kteří navštěvují výtvarný kroužek ve volnočasovém centru Žlutá ponorka v Turnově. Žákům byla skrze výtvarné hry představena nauka o barvách. Žáci získali zkušenost se základními, sekundárními a komplementárními barvami. Jejich výtvarná práce byla založená na učení se zážitkem, neboť veškeré výtvarné práce vznikaly ze spontánního dětského projevu. Rovněž také měli možnost vyzkoušet si práci s pomůckami, se kterými se doposud nesetkali.
Výtvarným cílem této práce bylo rozvíjet znalosti v oblasti teorie barev a skrze výtvarný experiment, tyto znalosti ověřit v praxi. Před zahájením výtvarného experimentu se žáci, prostřednictvím barevných variací seznámili s jednotlivými oblastmi dělení barev.
Dalším cílem bylo vedení výtvarného deníku, který obdržel každý z účastníků.
Tento výtvarný deník „Barevníček“ žákům sloužil jako vzorník technik, materiálů a barevných variací se kterými přišli během projektu do kontaktu. Každý žák si sám dle své libosti vedl zápis z každé hodiny do barevníčku. Posledním cílem tohoto projektu bylo vytvoření výstavy, při které žáci představili svoji tvorbu za celý školní rok.
Výběr tématu hry s barvou byl zvolen, pro jeho experimentální vedení. Žákům mělo být předvedeno, že ve výtvarné výchově lze také tvořit spontánně a bez strachu ze závěrečného pedagogického hodnocení. Mnoho dospělých lidí si nese ze svého dětství negativní zkušenost z výtvarné výchovy, zapříčiněné přesně stanovenou strukturou výtvarného díla a mnohdy následným negativným hodnocení ze strany vyučujícího.
11 Důsledkem je tedy nezájem o umělecké vyjádření a ztráta z výtvarného prožitku.
Tudíž barevné experimenty v tomto projektu, měli poukázat na to, že i cesta může být cíl.
Důraz byl tedy kladen, aby se žáci cítili komfortně, tvořili podle jejich vlastní fantazie a zcela se vyhnuli tvorby reprodukcí výtvarných děl.
12 Teoretická část
1 Výtvarné pojetí barvy 1.1 Působení barev
„Mezi barvami a našimi pocity skutečně existuje zvláštní vztah. Každý z nás dobře ví, že některé barvy v nás vzbuzují smutek a jiné se nám zdají veselé, že existují barvy příjemné a barvy protivné, barvy, které vzrušují a znepokojují, a jiné, které uklidňují a konejší.“ (Pleskotová, 1987, s. 98)
Barva na nás působí každý den při jakékoliv situaci. Barvy nás mohou informovat, udávat módní trendy, zvýšit atraktivitu v marketingovém průmyslu či vyjádřit naše pocity.
V dopravním provozu hraje barevné zastoupení velikou roli. Zelená barva udává řidiči pokyn k jízdě, oranžová upozorňuje na blížící se změnu v provozu a červená doslova křičí na řidiče stůj. Dalším barevným příkladem mohou být i informační tabule v nemocnicích.
Při vstupu do budovy nás vítá barevné rozlišení jednotlivých oddělení, které často bývá rozvedeno po celé budově. Nově příchozí pacienti se tedy snáze orientují v obrovském labyrintu chodeb právě pomocí jednoduchého systému značení.
Barva velmi často udává, jaký produkt si spotřebitel zvolí. Brožková (1982, s. 14- 15) ve své knize uvádí, že „O reklamní funkci barev dnes už nikdo nepochybuje. Ale není snadné naučit se jejich správné využití. Víme, že barvy obalů dovedou rozlišit zboží, dokonce i přilákat kupce. Jsou-li kultivované a decentní, budí dojem, že jde o luxusní a kvalitní výrobek, jsou-li „křiklavé“ a „laciné“, prozradí, že jde o brak.“ Marketingová propagace barev začíná být pro běžného spotřebitele více neznámou oblastí a obchodníci si velmi často libují nad triky, které pozvednou prodej. Nejčastějším jevem je červená barva.
Pokud v obchodě zahlédneme červenou barvu, signalizuje nám, že se jedná o zboží ve slevě. Při vstupu nás také vítají tzv. farmářské bedýnky s ovocem a zeleninou. Syté barvy zelené okurky, žluté papriky nebo červených rajčat nás mají za úkol pozitivně navnadit k nákupu. Jednotlivé regály se zbožím jsou také barevně rozdělené. Maso a uzeniny jsou zastoupeny barvou červenou. Mléčné výrobkybývají bílé, pečivo žlutohnědé až oranžové a kosmetika mívá barvu růžovou.
Dále lze také barvou vytvořit atmosféru v interiéru svého domova, abychom se v něm co nejlépe cítili. Chodby a vstupní haly je třeba prosvětlit jemnými a světlými tóny barev, protože tyto části bytu bývají často temné. Do klidových prostor jako je např.
13 ložnice volíme barvy uklidňující a navozující pocit bezpečí. Pracovní části bytu je vhodné volit barvy aktivní. Při volbě barevného pojetí bychom neměli zapomínat na povahu člověka, který bude interiér obývat. Sangvinik je známý svou temperamentností, proto by jeho interiér měl být spíše v uklidňujících barvách. Pro melancholika, který je často pesimistický, ostýchavý či uzavřený je vhodné obklopit se barvami teplými, sytými a podporujícími aktivitu. Toto tvrzení Pleskotová (1987) ve své knize doplňuje tím, že teplé odstíny barev jsou aktivní a podporují zvýšenou aktivitu organismu. Opakem jsou barvy studené, které u tělesných funkcí vyvolávají útlum a pasivitu.
Od fyziologického působení se přesuneme k působení barev v oblasti psychologie.
Člověk je schopen si barevné vjemy dostatečně uložit do své mysli a vytvořit tzv. barevné asociace. Pleskotová (1987, s. 100) ve své knize tyto asociace popisuje „Modrá – to je chlad, dálka, hloubka, klid, zadumání, touha a osamělost. Modrá je vždycky ve vztahu k temnotě ke vzdálenému, nekonečnému, neskutečnému. Nic nevnímáme izolovaně. Každý vjem prochází v našem mozku jemňounkým a složitým filtrem zkušeností, vědomostí a zážitků. Když se k nim pak člověk v mysli vrací, jedna představa vyvolává druhou, vzniká řetěz asociací.“
Roeselová (2004, s. 258) toto tvrzení dále doplňuje: „Někdy se prožitkové asociace vyvíjejí z déle navazovaných souvislostí – lékař, bílá, bolest, úzkost.“
Barevné asociace si tedy vytváříme již v raném věku, kdy se učíme nápodobou.
Naše okolí nás učí, že např. tráva je zelená a my si tímto spojujeme získané vědomosti s barevnými tóny. V pozdějších letech jsme již schopni více pracovat s těmito funkcemi a vytváříme si již zmíněné prožitkové asociace. Jakým způsobem ale vnímáme barevné vjemy, abychom mohli dále pracovat s barvou či tvořit barevné asociace? Brožek (2009) ve své kapitole Úloha typologie uvádí zajímavé sdělení, které vytvořil I. P. Pavlov.
Na základě estetického vnímání barev Pavlov určil 4 základní typy jedinců:
1. „Objektivní typ, nepřipisuje barvě nijak zvláštní význam. Jeho práce s barvou je pouze analytická a neosobní. Barva je pro něho pouze barva a nemá potřebu hledat další významy.
2. Charakterový typ, má společné vlastnosti jako typ objektivní.
3. Asociativní typ, hledá souvislosti a významy v barevném pojetí. Dokáže si barvu spojit s představou, čím si vytváří obrovskou síť různých asociací.
14 4. Fyziologický typ, nemá potřebu hledat skryté významy barev. Soustředí se na
optický vjem, kvalitu barev či světlost a tón.“ (Brožek, 2009, s. 11)
1.2 Významy barev v odlišných kulturách
Každá kultura si vykládá význam barev jinak. Některé kultury se na významu shodují, jiné si barevnou symboliku vykládají zcela opačně. V této kapitole je představeno několik příkladů symboliky barev pro odlišné kultury.
Červená barva je pro Čínu symbolem znovuzrození a prosperity. Využívá se nejčastěji při slavnostech. Naopak pro Japonsko je tato barva symbol nebezpečí. Pro země jako Francie a Velká Británie znamená červená barva znak mužnosti. Dále v některých částech Afriky k této barvě přistupují jako k symbolu smrti. Zelená barva je nejčastěji připisována Irsku, pro které tato barva symbolizuje patriotismus. Egypťané k zelené barvě přistupovali jako k symbolu úrody a síly. Japonci vnímají tuto barvu jako energii a vitalitu.
Ve velké části Evropy a současně i Ameriky černá barva značí smrt a smutek. Oproti tomu Malajsie černou barvu vnímá jako barvu odvahy. V Thajsku se považuje za znak stáří. Bílá barva se ve většině kultur považuje za symbol čistoty a míru. Avšak ne pro Asii, ta této barvě dává symboliku smrti a smutku. V České republice bílá barva znamená nový život a nevinnost. Modrá barva pro Egypt znamená čestnost a pravdomluvnost. Čína za symboliku autority a bohatství považuje barvu žlutou. Žlutá označuje v Americe výstrahu a zbabělce. Mnoho zemí považuje tuto barvu jako symbol ženskosti. Znak smrti v Latinské Americe značí barva purpurová. V Evropě naopak tato barva značí sounáležitost ke královským rodinám. Pro Egypt je to barva ctnosti a věrnosti.
1.3 Vznik barev
Pokud se budeme nadále zabývat barvou, je dobré si objasnit vznik barvy. Definici barvy Roeselová ve své knize (s. 236, 2004) uvádí takto: „Při průchodu skleněným hranolem se světelný paprsek rozkládá na paprsky různých vlnových délek, které vnímáme jako barevné. Současně barva znamená pigment, barvivo, nátěrovou hmotu, která má svůj tón, sytost a světlost. Na všechny barvy člověk pocitově reaguje a barvami také vyjadřuje své představy a duševní stavy.“
Dle definice tedy vychází nutná fyzikální spolupráce světla a předmětu. Mozek je schopen rozlišit barvy, a to díky světelným paprskům odrážejících se od předmětu směrem k lidskému oku.
15 Brožek (2009, s. 5) naopak vnímání barev popisuje tak, že „je umožněno elementy, které tvoří citlivou vrstvu sítnice. Jsou to zakončení nervových vláken, která se podle tvaru zakončení, ale i podle funkce rozlišují na takzvané tyčinky a čípky.“ Brožek (2009) dále uvádí, že „funkcí čípků je vnímání a rozlišování barev.“ Abychom byli schopni barvu vnímat, je tedy zapotřebí zrak. Každý den se setkáváme s obrovským spektrem barevných tonů. Některé barvy jsme schopni pojmenovat, jiné posuzujeme podle odstínů nebo naopak nejsme schopni poznat, o jakou barvu se jedná. Tento proces poznávání je zcela individuální, vzhledem k funkčnosti již zmíněných čípků.
1.4 Teorie barev
Pro přehlednější orientaci ve světě barev nám pomáhá základní rozdělení. V této práci se dále budeme zabývat rozdělením barev podle malířských potřeb. Brožková (1982, s. 212) ve své knize uvádí že, „základní barvy jsou ty, které samy stačí charakterizovat všechny barvy ostatní, resp. ty, z nichž lze všechny ostatní vytvořit.“
Mezi základní neboli primární barvy jsou považovány červená, žlutá a modrá.
Brožek (2009) ale ve své knize uvádí poznámku, že základní rozdělení barev je pojem pouze teoretický. Pokud se tedy rozhodneme ponořit hlouběji do světa barev, časem zjistíme, že pro malíře toto základní rozdělení opravdu nestačí. Malíři pracují s malířskými hmotami a pigmenty, pro které je nezbytná mnohem větší škála základních barev.
Brožková (1982, s. 212) ve své knize uvádí, že malíř „potřebuje sedm až osm základních barev, a to např. žlutou, červenooranžovou, karmín, modrofialovou, zelenomodrou a žlutozelenou a navíc černou a bílou.“
Mísením základních barev nám vznikají barvy sekundární. Jedná se o mísení vždy dvou základních barev, ze kterých vznikne barva podvojná. Mísením žluté a modré vzniká zelená, ze žluté a červené oranžová a z červené a modré vznikne barva fialová. Brožek (2009) ve své kapitole o základech výtvarné práce s barvou poukazuje na snadnější mísení barev podvojných. „Brzy poznáme, že snadněji získáme tyto barvy mísením těch, které jsou výsledným co nejbližší. Tak například oranžovou ze směsi kadmia středního a rumělky červené, zatímco fialovou z karmínu a ultramarínu apod. Takovéto směsi jsou barevně čistší, zářivější, sytější než ty, které je možno získat skutečně jen z tří základních.“
Brožková (1982) se ve své knize zmiňuje o barvách, které jsou spíše v novější literatuře zamlčeny. Jedná se o barvy potrojné. Brožková (1982, s. 231) vznik této skupiny definuje tak, že „vznikají smísením všech tří základních barev (máme na mysli mísení
16 pigmentů), ale v nestejném poměru. Vyznačují se zvláštními nuancemi a s příměsí běloby poskytnou řadu decentních, jemných barevných odstínů.“
Abychom se snadněji orientovali mezi veškerým barevným dělením, byl vytvořen tzv. barevný systém nazývaný barevný kruh. Na tomto barevném schématu lze přehledně pozorovat mísení jednotlivých barev. Uprostřed jsou zastoupeny vždy barvy základní, které dále pokračují v barvy podvojné.
Obr. č. 1: Barevný kruh
Při detailnějším pozorování barevného kruhu lze vypozorovat další vztahy mezi barvami. Barvy, které v kruhu leží proti sobě, tvoří tzv. barevný kontrast. Tento kontrast vzniká mezi barvami: žlutá proti fialové, zelená proti červené, modrá proti oranžové.
Roeselová (2004) tyto barvy označila za komplementární.
Dále lze z barevného kruhu vyčíst další barevné dělení. Jedná se o teplotní kontrasty mezi jednotlivými barvami. Tento teplotní kontrast je dle Roeselové (2004) založen na „fyziologických reakcích člověka na barevné podněty.“ Toto rozdělení jsme schopni i bez odborného výkladu určit během několika vteřin. Teplotní kontrast se dělí na teplé a studené odstíny barev. Oranžová dominuje teplým odstínům a naopak modrá barva náleží studeným odstínům. Aby malíř mohl této teplotní funkce využívat, musí ve své tvorbě zvážit vhodný výběr ostatních barev. Roeselová (2004) tuto funkci vykládá takto:
„Teplotní účinky barev spočívají nejen na jejich vlastní kvalitě, ale i na barvách v okolí.
Třebas červenofialová barva působí v sestavě teplých zářivých tónů studeně, vedle zelenomodré a modré však nese pocit tepla. Také se změnou světlosti se barva ochlazuje nebo otepluje.“
17 Barevný kruh je složen z barev pestrých, které se vyznačují od té nejsvětlejší po nejtmavší barevný tón. Malíř ale ve své práci využívá další skupinu barev, kterou nejsme schopni z barevného kruhu vyčíst. Jedná se o barvy nepestré a mezi ně patří bílá a černá.
Brožková (1982) ve své knize uvádí termín tzv. šedé škály, který vykládá, že „na jejích koncích jsou barvy černá a bílá a mezi nimi je rovnoměrná stupnice šedých od nejsvětlejší po nejtmavší.“ Pokud chce malíř docílit u jedné barvy různých odstínů, použije ve své práci barvu bílou nebo černou a zvýší tím kontrastní účinky barev.
1.5 Mísení barev
Pokud se poohlédneme kolem sebe, zjistíme, že existuje spousta barevných odstínů.
Na světě neexistuje barva, která by neměla žádné odvozeniny. Brožková (1982, s. 203) uvádí že, „existuje tisíce, dokonce až milión barevných odstínů, které jsme schopni rozlišit pouhým okem. Pro výtvarné potřeby, nám tedy nezbývá nic jiného než si škálu barev vytvořit.“
Brožková (1982, s. 204) mísení rozděluje do těchto dvou kategorií:
a) Vzájemným mísením barev.
b) Využitím vzájemných vztahů barev.
Pro další kombinování lze u jednoho tónu barvy měnit její světlost a sytost.
Tyto změny Brožková (1982, s. 204 - 205) dělí podle způsobu na:
1. Zesvětlením
Například mísením červené a běloby vznikají různé světlé až bledé odstíny růžové.
Odstíny jsou světlejší vzhledem k velkému množství běloby.
2. Ztmavením, zakalením
Pro příklad použijeme opět červenou, kterou tentokrát mísíme s černou. Mísením vznikají odstíny ztmavené červené, které mohou přecházet do hnědé barvy až po čerň. Jsou to tmavé odstíny, méně syté opět vzhledem k množství černě.
3. Lomením
Při lomení barev používáme současně bílou a černou barvu, ze které vzniká šeď. Při opětovném mísení červené a šedé vzniká řada lomených odstínů červené, které jsou zhruba stále stejně světlé, ale již méně syté.
18 Hra s barvami tedy nezná konce a malíř je schopen, na své paletě vytvořit obrovskou škálu barevných variací. Jako další způsoby mísení Brožková (1982) uvádí:
1. „Mísení barevných hmot na paletě neboli barevných past, je malířsky nejběžnější způsob mísení, ale fyzikálně je to proces nejsložitější. Pochody, které při něm probíhají, nelze ani v úplnosti postihnout.
2. Mísení barev lazurních, neboli průsvitných, jako je tomu při akvarelu. Zde totiž odpadá běloba, neboť ji zastupuje papír, jehož prosvítání průsvitnou vrstvou barvy barva zesvětluje.
3. Prostorové nebo fyziologické mísení se uplatňuje hlavně při tzv. pointilistickém způsobu práce a také v nemalířských technikách jako je tkaní látek z barevných nití osnovy i útku. Na plátno kladli drobné skvrny – tečky čistých barev, které teprve při dostatečném prostorovém odstupu vyvolávaly v oku dojem jednotné plochy jediné výsledné barvy.“ (Brožková, 1982, s. 261)
1.6 Barevné kontrasty
Barvy mezi sebou tvoří tzv. barevné kontrasty, které podporují celkový dojem z výtvarného díla. Žádný barevný kontrast nelze nalézt samostatně na výtvarném díle.
Malíři ve své práci zohledňují hned několik skupin barevných kontrastů, které napomáhají vytvořit jednotný celek.
Brožková (1982, s. 228–234) v kapitole Druhy kontrastu a jejich účinky uvádí 7 barevných kontrastů, které jsou níže představeny.
Za nejrozšířenější kontrast Brožková považuje „kontrast světlostní“. Tento kontrast často malíři využívají ve své tvorbě, aby znázornili prostor nebo plasticitu objektů. „Tento kontrast je založen na světlostní indukci, která vzniká všude tam, kde se setkají dvě nestejně světlé barvy.“ (Brožková, 1982) Další skupinu tvoří barevný kontrast, který se nazývá
„komplementární“. Jak bylo již v kapitole o teorii barev zmíněno, komplementární barvy jsou tvořeny z dvojic. Díky těmto dvojicím nám vznikají velmi nápadné kontrasty, které se zesilují a podporují. Kontrasty nacházíme také mezi skupinou teplých a studených barev.
„Teplotní indukce nastává mezi dvěma sousedními barevnými plochami, které jsou teplotně rozdílné. Studená barva způsobuje, že sousední teplá se zdá ještě teplejší a naopak.“ (Brožková, 1982).
Při hře s barevnými kontrasty malíři také využívají „sytostní kontrast“. Tento kontrast vzniká u barev jednoho tónu, ale různé sytosti. V rámci kompozice se můžeme
19 setkat s dalším barevným kontrastem. Ten se nazývá „proporční kontrast“, Brožková (1982) ho definuje takto: „Je založen na tom, že barvy syté, intenzivní a čisté potřebují ke svému plnému uplatnění mnohem menší plošný rozsah než barvy temné, kalné a studené nebo neutrální.“ Předposlední skupinu tvoří „simultánní kontrast“, který je tvořen kontrastem barev ležících vedle sebe. Vzniká tím třetí barva, která existuje pouze v našem oku. Pokud vytvoříme na plátně žlutý a modrý bod, vytvoří se tím optický klam a naše oko vidí barvu zelenou. Tento zajímavý jev využívali ve své práci především impresionisté a pointilisté. Poslední barevný kontrast je tzv. „elementární kontrast“, který je složen z pestrých barev. Jeho účinky lze vypozorovat mezi kontrastem komplementárním a simultánním.
2 Techniky malby
Malířské techniky se mohou dělit do několika skupiny. Jedno z možných dělení je pomocí suchých a mokrých materiálů. Mezi suché materiály patří např. barevné křídy a pastely, voskové barvy či barevné tužky. Pro malbu mokrými materiály je typický akvarel, tempera, olejomalba, kvaš, enkaustika či také další zajímavé monumentální techniky jako je freska, vitráž nebo sgrafito.
V této kapitole jsou představeny jedny ze základních technik malby, které jsou využívány v rámci školní výuky. Nejvíce užívaná je tempera, kvaš (známý pod pojmem vodové barvy) a suchý pastel. S technikou akvarelu a olejomalby se lze setkat pouze výjimečně vzhledem k jejich náročnosti při malbě a také vzhledem k pořizovací ceně.
Na závěr následuje seznámení s malíři, kteří se zabývali studiem barev, abstraktní tvorbou a experimentálními technikami, které jsou v současnosti rovněž hojně užívané.
Tyto alternativní techniky sloužily k vytvoření výtvarného projektu, který je představen v praktické části.
2.1 Tempera
Tempera patří mezi nejstarší techniku malby. V dějinách malířství lze tuto techniku nalézt již v období starého Egypta. Temperové barvy vznikají spojením barevného pigmentu a emulze. Losos ve své knize tuto techniku definuje: "Italský výraz "temperare"
znamená rozpouštěti, mísiti, což odpovídá principu techniky pracující s mísením, tj.
emulzním pojidlem." (Losos, 1994, s. 62) Malíř připravuje temperovou barvu tzv. třením pigmentu s emulzí. "Emulze je homogenní disperze velmi jemných částic jedné kapaliny v kapalině druhé, s níž se první kapalina nemísí." (Slánský, 1976, s. 141) Vznik emulze lze
20 jednoduše popsat tím, že nádobu naplníme větší částí vodou a menší částí olejem. Poté nádobu uzavřeme a silně protřepeme. Vznikne nám tím zakalená tekutina tzv. emulze.
Losos (1994) emulze dělí na dvě skupiny:
1. Olej rozptýlený ve vodě, emulze ředěná vodou.
2. Emulze s vodou rozptýlenou v oleji, ředitelná rozpouštědly.
Oba typy emulzí jsou u temperové malby běžně užívané. Nejčastěji se dle Lososa (1994) v malbě užívá emulze založená na oleji rozptýleného ve vodě. Takto vytvořenou emulzi dále mísíme s práškovým pigmentem a vzniká nám temperová barva. Slánský (1976) tvorbu tempery dělí dvěma způsoby. Prvním způsobem navlhčíme pigment emulzí a následně třeme ručně na kameni nebo pomocí stroje. Druhým způsobem třeme pigmenty v čisté vodě a následně mísíme s emulzí. Při tvorbě temperových barev Slánský (1976) upřednostňuje druhý způsob tvorby, neboť barvy třené vodou lze dlouhodobě uchovávat v uzavřených nádobách. Odůvodňuje to tím, že "hotové tempery delší uchovávaní nesnášejí, záhy tvrdnou nebo se kazí." (Slánský, 1976, s. 144)
Losos (1994) s tímto tvrzením souhlasí a doplňuje informaci, že průmyslově vyráběné tempery obsahují mnoho konzervačních látek a olejů, které nejsou vhodné pro malbu.
Dělení temperových barev
Tempera s emulzí oleje ve vodě
Vnější fáze emulze je vodová. Tato emulze se dá se pří dalším zpracování ředit vodou. Mají vlastnosti vodových barev a olejové části se projevují až po zaschnutí.
Vyznačují se sytostí a pružností barev. Temperové barvy ředěné pomocí emulze mají mnoho výhod. Slánský (1976) mezi výhody shledává ostrý kresebný tah a poměrně rychlý proces tuhnutí barev, který je zapříčiněn rychlým odpařením vody. Díky rychlému ztuhnutí barev lze barvy bez obav přes sebe přemalovávat. Zároveň tato technika má i svá negativa.
Vzhledem k rychlému schnutí nelze barvy roztírat mezi sebou. Slánský (1976) mezi negativum této techniky řadí i postupné zesvětlování barev.
Tempery s emulzemi vody v oleji
Převažují zde mastné a pryskyřičné podíly, které nejsou ředitelné vodou. Losos (1994, s. 66) uvádí, že: "Tyto emulze udělují tempeře nejen optické vlastnosti olejových
21 barev, ale také jejich nevýhody. Barevná vrstva opticky stárne, tzn., žloutne a tmavne."
Jako ředidlo se zde užívá terpentýn nebo benzín.
Tempery neolejové
Jsou to tempery s příměsí vosku a pryskyřice. Nepodléhají změně barevnosti a neztrácejí krycí schopnosti. Lze s nimi malovat na tmavých a barevných podkladech.
"Temperovou podmalbou tohoto druhu můžeme zvýšit i stálost olejomalby na tmavém podkladě." (Slánský, 1976, s. 147)
Podklady pro temperovou malbu
Jako nejvhodnější podklady uvádí Slánský (1974) pro tuto techniku sololitové a masonitové desky a samotnou zeď. Opakem je pro tuto práci malířské plátno. Temperové barvy na malířském plátně praskají, což může pro malíře znamenat značné problémy v jeho tvorbě.
2.2 Pastel
Technika pastelu se pohybuje na rozmezí malby i kresby zároveň. Pastelem lze tedy vytvořit kresbu, naopak při tvorbě ploch s jemnými přechody se již jedná terminologicky o malbu. Z historického hlediska o této technice nejsou nijak velké dochované záznamy.
Losos (1994) v kapitole o pastelu uvádí, že první velká zmínka se vyskytla v 17. stol. ve spise o technice malby od Thomase de Mayerne. V dřívějších dobách pastel sloužil umělcům spíše jako pomůcka při náčrtcích a skicách. Přelom v této technice nastal dle Lososa (1994) na přelomu 18. stol a 19. stol, kdy se stal pastel výrazovým prostředkem pro portréty, drobnou malbu a rozměrné krajinomalby. Impresionisté také využívali ke své práci techniku pastelu vzhledem k jeho optickým zářivým vlastnostem.
Pastel je tvořen barevnými pigmenty, které se lisují do tvaru malých válečků.
Při tvorbě malíř používá přímo malbu či kresbu pastelem na podklad. Technika malby je zcela individuální a má všestranné použití. Pastel lze míchat snadno mezi sebou. Grairová (2003) uvádí tyto možnosti míchání pastelů: „změkčením jemných linií a detailů nakreslených na hladkém povrchu, modelováním tvaru motivu stupňování světla a stínu, zesvětlováním barevných tónů nebo barevným propojením tvarů rozmazáváním.“
Malíř má tedy veliké možnosti jakým způsobem pastely využívat. Chybné části lze odstranit jemným štětcem, odfouknutím nebo lehce použitím gumy. Při malbě pastelem je
22 dobré používat pravidlo, že méně je někdy více. Losos (1994, s. 42) toto pravidlo vysvětluje tím, že „příliš silně nanesené syté tóny působí těžce a tupě, snadno se sprašují a malba tak postrádá oné charakteristické vzdušnosti a struktury.“ Malíř pro vytvoření světlých částí může využít světlá místa podkladu nebo vytváří přechody světlými tóny barev. Musí brát ale zřetel na spodní vrstvy nebo okolní malbu, aby nebyl obraz setřen.
Losos (1994) upozorňuje, že malba pastelem vyžaduje tzv. lehkou ruku, neboť silné tahy nebo přes sebe nanášené pastely vzbuzují dojem špinavosti. Tato špinavost je zároveň velké negativum této techniky. Výsledný obraz je nutno vždy fixovat, neboť může dojít k nechtěnému rozmazání.
Přípravky pro fixaci
Vzhledem k tomu že pastely obsahují drobné pigmentové částečky, velmi často dochází k zmíněnému rozmazávaní. Fixační přípravky obsahují lepivé roztoky látek, zejména se jedná o pryskyřici nebo klovatinu. Tyto roztoky jsou obsaženy v dalších látkách, které se velmi rychle odpařují. Tento proces Losos (1994, s. 42) vysvětluje tak, že
„po odpaření rozpouštědla se vyloučí na povrchu částeček pigmentu lepivý film, který vytvoří dostatečně soudržnou vrstvu, přidržující pigment k podložce.“ Závěrečné fixování nám ale mohou samotné pastely znepříjemnit, a to tím, že vytvoří na obraze tzv. zrcadélka.
Dochází k tomu díky odlišné hmotnosti a savosti pastelových pigmentů. Fixační látky se tedy mohou na obraze přichytit více nebo naopak méně. Zároveň nevhodně zvolený fixativ způsobí prosvítání podkladu nebo ztmavení malby. V současné době se dle Lososa (1994) využívají tyto fixační prostředky: polyvinylbutyral, metylmetakrylát v lihu, aceton nebo chloroform. Protože se jedná o chemické látky, které jsou pro člověka nebezpečné, je nutné při nanášení fixativu postupovat velmi opatrně. Pastelový obraz je vždy vodorovně položen a z přiměřené vzdálenosti ho jemně rosíme v několika intervalech. Na obraze by neměly dopadat kapky, ale pouze mlha.
2.3 Kvaš
Metoda kvaše, též zvaná jako „guazzo“ a „gouache“ je malba krycími vodovými barvami. Tyto vodové barvy jsou jemně pojeny silně viskózním pojidlem. Kvašové barvy jsou charakteristické svojí krycí schopností, která vzniká vysokým obsahem pigmentu.
Díky těmto krycím schopnostem se kvaš liší od vodových akvarelových barev. „Hustá, málo pojená vrstva pigmentu má jiné optické vlastnosti než akvarel, především v silném světelném obrazu.“ (Losos, 1994, s. 52)
23 Kvaš byl nejvíce využíván v 18. stol. k malbě dekorativních zátiší a miniatur.
Nejčastěji v kombinaci s dalšími technikami jako např. pastel a akvarel. Losos (1994) ve své knize uvádí, že technika kvaše byla v pozdějších dobách 19. stol. velmi oblíbená mezi ilustrátory časopisů. Ti si kvaš velmi oblíbili zejména pro rychlý výsledek tvorby a technickou nenáročnost pro vytvoření reprodukcí. Gairová (2003) ve své knize informuje, že v průmyslu polygrafie, kvaš přetrvává i v současnosti a je označován jako
„plakátové barvy“.
Vzhledem k tomu, že se kvaš řadí mezi krycí barvy, malíř může po teoretické stránce nanášet světlé tóny barev přes tmavé. Gairová (2003, s. 143) ale upozorňuje, že po praktické stránce, by měl malíř malovat „tmavou barvu přes světlou, neboť kvaš není tak krycí jako olejové a akrylové barvy. Kvaš je úplně krycí jen tehdy, když ho nanášíme velmi hustý a polosuchý.“ Naopak hustý a suchý kvaš může zapříčinit popraskání výsledného obrazu. Pokud je kvaš mokrý, lze během tvorby dílo upravovat např. proškrabáváním nebo vydřením. Slánský (1976) ve své knize uvádí i další možnosti v kombinaci kvaše s jinými malířskými technikami. Nejčastěji malíři kvaš používají ve spojení se suchým pastelem. Zajímavostí je, že „rozmýváme-li pastelový prášek silně rozředěným roztokem tragantu, třešňové gumy nebo metylcelulózy, pastel se mění v kvaš.“
(Slánský, 1976, s. 137)
Přípravky ke kvašové malbě
Kvašová technika se skládá z použití barevných pigmentů, které jsou stálé na světlu, odolné vlhkosti a vypařování. Losos (1994, s. 54) uvádí, že „barevná vrstva není u kvaše ničím chráněna a málo pojený povrch barevné vrstvy je velmi přístupný a citlivý vůči chemickým změnám.“ Kvašové barvy můžeme zakoupit hotové v kelímcích nebo tubách. Pro větší požitek z procesu malby lze kvaš připravit i doma. Pro výrobu kvašové barvy je tedy nutný barevný pigment a vhodné pojidlo.
Losos (1994, s. 54) uvádí mezi tří základní pojidla arabskou gumu, tragant nebo škrobový maz. Toto dělení doplňuje poznámkou, že v současné době jsou kvašové barvy pojeny pomocí derivátů celulózy, které mají podobné vlastnosti jako arabská guma a tragant.
Podklady pro kvašovou malbu
Jak již bylo výše řečeno, technika kvaše je velmi podobná technice akvarelu. Proto tedy podklady pro tuto techniku jsou u obou technik stejné. Podklady jsou savé a mohou to
24 být např. papíry, pergameny, plátna nebo dřevo. Plátna i dřevo je ale nutné dle Lososa (1994) před zahájením malby opatřit klihokřídovým podkladem. Losos (1994, s. 54) uvádí, že „Na rozdíl od akvarelu se pro kvaš používá s oblibou tónových papírů, nebo se barva podložky upravuje tmavší imprimiturou, ovšem nerozpustnou ve vodě, k čemuž stačí rovnoměrný nános temperové barvy.“ Slánský (1976, s. 137) s tímto výkladem souhlasí a doplňuje, že „na tmavších podkladech se dobře uplatní vzdušnost tupých barevných odstínů kalného prostředí, které jsou této technice vlastní.“ Gairová (2003) kapitolu o podkladech pro kvaš uzavírá poznámkou, že lze malovat na nejrůznější podklady, pokud na nich nejsou mastné materiály.
2.4 Akvarel
Mezi další často užívané techniky v malířství patří akvarel. „Akvarel je technikou lazurních barevných vrstev pigmentů, jemně rozptýlených v pojidlech ředitelných vodou.“
(Losos, 1994, s. 44) V historii malby se tato technika nejvíce užívala v Japonsku a Číně, kde tamější umělci zdobili dekorativní předměty nebo závěsné obrazy. Akvarelová malba byla dle Lososa (1994) dlouho považována za doplňkovou techniku. Ovšem za samostatnou techniku byla považována dle Lososa (1994) až na konci 17. stol., kdy holandští a vlámští malíři tvořili akvarelové skici krajin.
V této malířské technice se nepoužívá bílá barva. Slánský to vysvětluje tím, že
„nezakrytá místa bílého podkladu zastávají na akvarelech bílé plochy a světla modelovaných forem.“ (Slánský, 1976, s. 136) Technika akvarelu je pro mnohé zajímavá svým rozmýváním barev nebo také vymýváním štětce či dalších nástrojů. Zároveň tato technika vyžaduje dle Lososa (1994) velkou zkušenost a cit pro výběr transparentních barev. Při malbě akvarelovými barvami nanášíme barvu od té nejsvětlejší po nejtmavší odstín a pozvolna přecházíme ke konturám. Pro akvarelovou malbu využíváme štětce s jemným dlouhým vlasem s různým zakončením. Tato zakončení mohou být kulatá, vějířovitá, zkosená, špičatá nebo plochá.
Pro ochranu akvarelového obrazu užíváme tzv. akvarelové fixativy, kterými jsou dle Lososa (1994) „lihové roztoky bílého šelaku, v poslední době polyvinylacetátové nebo akrylátové matné laky, nanášené stříkáním nebo aerosolem.“
Podklady pro akvarelovou malbu
Pro svoji jedinečnost díky rozmývání je důležité mít savý podklad. Existuje mnoho druhů podkladů s různými vlastnostmi i složením. Losos (1994) považuje za
25 nejpoužívanější podklad papír, dále zmiňuje pergamen, hedvábí, rýžový papír nebo japonské a čínské papíry zhotovované z přírodních vláken. Pro akvarelovou malbu je vhodné používat papír s větší gramáží. Tyto papíry se během práce nevlní a dokáží absorbovat vetší množství vody. Před malbou lze podklad upravit navlhčením plochy vodou, což během tvorby přispívá k rozpíjení barev mezi sebou. Barvy lze ale také nanášet do suchého podkladu.
2.5 Olejomalba
Olejová malba vychází z temperové techniky malby. Vznik této techniky není přesně datován. Losos (1994, s. 82) ve své knize přibližuje historii olejomalby tím, že „z antických pramenů se dozvídáme, že tehdejší umělci znali vlastnosti vysýchavých olejů." Mezi nejslavnější olejomalbu na dřevěné desce patří z období renesance obraz Mona Lisa od Leonarda da Vinci.
Základem pro olejové barvy jsou barevné pigmenty, které se mísí s mastným a schnoucím olejem. Dále to je pojidlo, které zastupuje lněný olej a terpentýnové ředidlo.
Malíři v této technice nejvíce upřednostňují čerstvý lněný olej, který je řidší a tím přijímá mnohem větší množství pigmentu, oproti uleželému oleji. Slánský (1974, s. 157) uvádí, že
„barvy třené se lněným olejem mají poněkud emailový charakter." Tento charakter Slánský (1974) vysvětluje tím že, vychází z použití terpentýnového pryskyřičného laku nebo laku kopálového. Jako další pojidla lze také použít makový či ořechový olej.
Charakterovou vlastností olejových barev je pomalé tuhnutí barev. Malíř může dílo zpracovávat po dobu několika dní a nemusí se strachovat z uschnutí barev.
Techniky olejomalby
Techniky olejomalby dělíme, podle způsobu nanášení a počtu vrstev.
Dělení dle způsobu nanášení:
Nejčastější způsob nanášení barev je pomocí štětce. Malba pomocí štětců je tenká a přesná.
Dalším způsobem je nanášení barvy přímo z tuby nebo pomocí malířské špachtle. Tento styl je označován jako pastózní. Obrazy obsahují velké množství husté barvy, což vede k zdlouhavému procesu schnutí.
26
Dělení dle počtu vrstev:
Vrstvená technika patří mezi klasické techniky olejomalby. Malíři v této technice uplatňují užití tzv. podkresby, která vychází z pečlivé přípravy. Následně malíř vrství barvu, která je podkladová, též zvaná podmalba. Po zaschnutí podkladové malby nanáší další množství barev a vytváří tím výsledný obraz. Každá nanášená vrstva musí být sušší, než vrstva vrchní. Losos (1994) mezi další techniky vrstvení uvádí techniku „alla prima“, kdy se maluje tzv. na jeden zátah přímo do mokrých barev. Tato technika je mnohem rychlejší než technika vrstvením, zato je pro malíře obtížnější při tvorbě plasticity. Technika alla prima, jak uvádí Slánský (1976), byla nejvíce užívána v impresionismu.
Přípravky k olejomalbě
Jak již bylo v této kapitole o olejomalbě zmíněno, jedná se o techniku poměrně časově náročnou. Malíři často ve své tvorbě užívají mnoha přípravků, které mohou proces schnutí urychlit. Pro tyto potřeby jsou užívány různé oleje. Losos (1994) mezi nejběžnější oleje potřebné k urychlení schnutí uvádí terpentýnový roztok s přísadou 0,5 % kobaltového sikativu. Naopak olej hřebíčkový, levandulový nebo karafiátový schnutí zpomalují.
Všechny olejomalby se musí na konci přelakovat kvůli obraně barvy a celkovému lesklému dojmu. K lakování se dle Lososa (1994) užívají olejopryskyřičné laky nebo čistá pryskyřice. Tyto laky nanášíme pomocí štětce nebo stříkací pistole. Při čištění štětců a malířské palety užíváme terpentýn. Pro zvýšení lesku používáme dle Lososa (1994) damarový lak.
Podklady pro olejovomalbu
Malba olejovými barvami je možná na všechny typy podkladů. Je to způsobené tím, že obsahuje velmi mastná pojidla. Malíři často v milosti olejovou malbu tvořili na dřevěné desky. „Dřevěné podložky se udržely v olejomalbě dlouho, zejména dubové destičky ve vlámské a nizozemské malbě, protože poskytovaly kompaktní pevný a odolný materiál."
(Losos, 1994, s. 86) Tyto desky obsahovaly na zadní straně zářezy, které se zasouvaly tzv.
svlaky zabraňujícími borcení desek vlivem vlhkosti. Současná malba, jak tvrdí Losos (1994), ale malbu na tyto desky užívá již zcela výjimečně.
Dalším podkladem pro olejomalbu je plátno. Nejvhodnější pro malbu je lněné nebo konopné plátno. Při větším formátu se pro své odolné vlastnosti užívá plátno z juty. Plátna nikdy nebělíme, protože tím můžeme způsobit narušení vláken. Nevýhodou je zdlouhavá příprava samotného podkladu. Plátno musíme nejprve napnout na dřevený rám a následně
27 lze přistoupit k samotné malbě. Olejomalba se dle Lososa (1994) používala od 17. stol., také na kovové podložky. Nejčastěji tuto malbu lze spatřit na vývěsních štítech a pamětních deskách. Tento podklad na kovové desky, byl ale podle Lososa (1994) nejméně vhodný k malbě. Vzhledem k nestálosti podkladu byla malba často poškozena.
2. 6 Umělci a jejich klasické pojetí malířské techniky
Jeden z mnoha umělců, kteří pracovali s technikou olejomalby, byl francouzský impresionista Paul Cézanne. Tento umělec měl velký vliv na malířství ve 20. stol. Věnoval se výtvarným otázkám v oblasti vztahů barev, prostoru a tvaru. K těmto otázkám se později věnovalo mnoho Cézannových následovníků. Mezi jeho nejznámější díla patří tvorba z období, kdy žil ve francouzské Provence.
Obr. č. 2: Hora Sainte – Victoire, Paul Cézanne
„Lze si všimnout malířovi záliby v pevných a kompaktních strukturách, se kterými se snoubí síla a energie jeho osobnosti. Barva, kterou si impresionisté cenili pro její nemateriální kvality, zde byla Cézzanem použita, aby vrátila předmětům tvar.“
(Ricketts, 2005, s. 189)
Dalším představitelem impresionismu a taktéž kubismu, byl abstraktní malíř František Kupka. Ve svých počátcích se Kupka věnoval realistické tvorbě, až se skrze své nefigurativní malířské tendence dopracoval do čisté abstrakce. S tímto umělcem je také spojován výtvarný směr nazývající se orfismus. Kupka byl nejenom milovníkem výtvarného umění, ale také hudby. Tyto Kupkovi vášně se odrazily v jeho malířském pojetí. Během své tvorby Kupka velmi často experimentoval s barvou.
28 Obr. č. 3: Amorfa – Dvoubarevná Fuga, František Kupka
„Amorfa – Dvoubarevná fuga představuje souhrn všeho dosavadního Kupkova tvoření, ale její konkrétní obsahové vyznění, smysl toho, co divák vidí, zůstává mnohovýznamové.“ (Lamač, 1984, s. 42)
2. 7 Umělci a jejich experimentální techniky
Umělci často ve své tvorbě experimentují s volně dostupnými materiály, čímž vytváří zajímavé výtvarné variace. Jackson Pollock byl americký abstraktní malíř.
Pro tohoto malíře je nejvíce charakterová malba bez použití štětců. Pollockovi obrazy vznikaly tím, že barva vytékala přímo na plátno obrazu. Tento umělec se ani netajil tím, že využití barevné palety je ztrátou času. Další kdo se oprostil od klasické techniky malby, byl francouzský malíř George Mathieu. Tento malíř se věnoval abstraktní tvorbě a to často pomocí hrubého kartáče nebo košťat. Tyto výtvarné pomůcky volil záměrně kvůli vyjádření dynamiky a rychlosti, se kterými svá díla tvořil.
V praktické části skupina dětí pracovala taktéž s alternativními výtvarnými pomůckami. Mezi nejzajímavější techniky projektu patří malba pomocí naplněných vajíček barvou a malba přírodními štětci. Metoda barevných vajec je pro umělce značně obtížná v rámci příprav. Neboť pro výsledný barevný obraz je potřeba naplnit mnoho vajec.
Zato se tato technika velmi podobá tzv. „cákancům“ Jacksona Pollocka. Štětce tvořené z přírodnin jako jsou např. smrkové větve, jehlice z borovic nebo i traviny, lze s nadsázkou přirovnat k tvorbě George Mathieu.
29 Do této skupiny experimentální tvorby rovněž patří holandský malíř a sochař Karl Appel. Rovněž se zabýval abstraktní tvorbou - informelu a byl členem hnutí CoBrA.
Toto umělecké hnutí se zabývalo dětskými motivy malby a mytologickými pověstmi.
Appelova díla jsou plná živosti, figurativních i nefigurativních motivů a divokého pojetí barev.
Experimentální pojetí malby v této práci uzavírá opět francouzský malíř, který se proslavil díky své zářivé ultramarínové barvě „Intermational Klein Blue – IKB“.
Tento malíř se jmenoval Yves Klein a zabýval se z velké části monochromní malbou.
Obrazy jsou tedy pouze ultramarínové, v pozdější tvorbě se objevují tendence experimentu. Jeho malířský experiment spočíval v obtiskování nahých ženských těl a opalování pláten ohněm.
3 Současné pojetí výtvarné výchovy
Současné pojetí výtvarné výchovy se povětšinou, opírá o osobnost pedagoga a jeho pedagogický přístup. Pedagog podle rámcového vzdělávacího programu získá vzdělávací obsah, dle kterého individuálně vytváří výukový plán. Po teoretické stránce má v současnosti pedagog velké množství témat, metod a příležitostí ke své práci. Opakem může ale jejich praktické užití. Avšak mnoho pedagogů volí stále cestu skrze memorování či tvorbu reprodukcí, které vedou k útlumu žákovi výtvarné fantazie. Mnohdy tento útlum vyústí až k nezájmu o umění a kulturu. Nelze ale o této problematice hovořit v širším měřítku. Stále tu jsou pedagogové a výtvarníci, kteří jsou pro svoji práci doslova zapálení.
Jak již bylo řečeno, v současnosti existuje mnoho publikací, ze kterých začínající ale i stálý pedagogové čerpají náměty k tvorbě, také se nebojí zapojit do větších výtvarných projektů, a co je důležité nechávají žáky svobodně tvořit.
3.1 Rámcový vzdělávací program v rámci výtvarné výchovy
Rámcový vzdělávací program formuluje úroveň vzdělávání v České republice.
MŠMT schválilo systém kurikulárních dokumentů, které od roku 2004 tvoří inovativní úroveň státního a školského vzdělávání. Tento program zahrnuje vzdělávání pro žáky od 3 do 19 let. Národní program vzdělání obsahuje rámcové vzdělávací programy a školní vzdělávací programy. Rámcové vzdělávací programy jsou vymezeny pro předškolní, základní a střední vzdělávání. Školní vzdělávací programy jsou tvořeny samostatně školou a vychází z požadavků rámcového vzdělávacího programu.
30 Rámcový vzdělávací program je rozdělen do několika vzdělávacích oblastí. Tyto oblasti mají svá specifika a zaměřují se na určitá vzdělávací odvětví. Mezi tyto oblasti patří: Jazyk a jazyková komunikace, Matematika a její aplikace, Informační a komunikační technologie, Člověk a jeho svět, Člověk a společnost, Člověk a příroda, Umění a kultura, Člověk a zdraví, Člověk a svět práce a Doplňující vzdělávací obory.
3.2 Charakteristika vzdělávací oblasti Umění a kultura
Vzdělávání v oblasti Umění a kultura přináší umělecké osvojení vnitřního a vnějšího světa a sdílení pomocí umělecké tvorby. Během této fáze osvojení nastává rozvoj cítění, tvořivosti a senzitivity nejen k uměleckému dílu ale také sobě samému a okolnímu světu. Žáci se v této oblasti, zprvu na prvním stupni základní školy, seznamují s mnoha vyjadřovacími prostředky. Tyto umělecko-vyjadřovací prostředky mají charakter hudební, výtvarný, dramatický nebo literární. Úkolem žáků je s těmito prostředky umět zacházet v rámci vlastního uměleckého vyjádření. Na druhém stupni základní školy jsou žáci ponořeni více do oblasti umění v rámci historie společnosti. Žáci se zabývají mnohem hlubšímu uměleckému vyjádření a vnímání umělecké tvorby. Využití projektů poskytuje žákům, společně řešit daná témata a využívat různorodé vyjadřovací prostředky. Výtvarná výchova rozvíjí smyslovou citlivost, uplatnění subjektivity a komunikační schopnosti žáka.
V rámci výtvarné výchovy jsou stanoveny cíle, jako je provázanost umění a kultury, schopnost prostřednictvím výtvarné tvorby sdělení myšlenek a pocitů, rozvoj kultivovaného jedince, podpora multikulturalismu, minimalizace stereotypů a moderní postupy či experiment.
Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy (dále MŠMT), definuje postavení výtvarné výchovy tímto „V etapě základního vzdělávání je výtvarná výchova postavena na tvůrčích činnostech – tvorbě, vnímání a interpretaci. Tyto činnosti umožňují rozvíjet a uplatnit vlastní vnímání, cítění, myšlení, prožívání, představivost, fantazii, intuici a invenci. K jejich realizaci nabízí výtvarná výchova vizuálně obrazné prostředky (dále jen prostředky) nejen tradiční a ověřené, ale i nově vznikající v současném výtvarném umění a v obrazových médiích. Tvůrčími činnostmi (rozvíjením smyslové citlivosti, uplatňováním subjektivity a ověřováním komunikačních účinků) založenými na experimentování je žák veden k odvaze a chuti uplatnit osobně jedinečné pocity a prožitky a zapojit se na své odpovídající úrovni do procesu tvorby a komunikace.“ (MŠMT, 2013)
31 3.3 Projektová metoda z historického hlediska
Jan Amos Komenský již v 17. stol. svými pokrokovými metodami přiblížil výuku osobnosti dítěte a praktickému životu, na což později navazovali další pedagogové a v průběhu let se důraz na individualitu dítěte a na přímou zkušenost s předmětem učení stal základem projektové metody. Komenský ve svém pedagogickém přístupu považuje za velmi důležité osobnost dítěte a zaměřuje se na rozvoj jeho vnitřního potenciálu. Výukový systém byl dle Komenského rozpracován do dílčích celků. Zahrnoval výukový obsah pro každou hodinu, den, měsíc a školní rok. „Vyučování se nemělo zaobírat povrchními skutečnostmi, ale mělo ukazovat souvislosti věcí a jevů a jejich pořádek. Jednotlivé poznatky měly být spojeny v celek odhalením podstaty a pravé příčiny.“
(Kasper, Kasperová, 2008, s. 25-26)
Kořeny dnešní projektové výuky nalezneme na přelomu 19. - 20. stol. díky pragmatické koncepci Johna Deweye. Dewey pedagoga staví do pozice poradce či mentora, který soustřeďuje proces poznání kolem žáka. Zaměřuje se na aktivní výuku se zaměřením na užití praxe a individuální činnosti žáka. „Dle Deweye vyžaduje myšlení vždy zájem dítěte, jenž se váže k obsahu, který má být poznáván. Žák vstupuje se svými dosavadními situacemi do nové situace, která mu je problémem, jenž si vyžaduje jeho reakci – řešení.“ Kasper, Kasperová (2008, s. 119) Dewey ve své pedagogické práci usilovat o to, aby základem učení bylo „learnin by doing“, volně přeloženo učení se děláním, čímž by odstranil neefektivní memorování. „V tomto pojetí učební látky nacházíme kořeny projektové výuky – řešení problému, hledání smyslu činnosti a směřování k získaným zkušenostem a realizaci smysluplného díla. Kladl důraz na problémy pravé a přirozené, které by byly skutečnými problémy žáka.“
(Kratochvílová, 2006, s. 27)
Další pedagogická osobnost, která působila v prvorepublikovém školství, byl Václav Příhoda. Příhoda byl výrazně ovlivněn již zmíněným J. Deweyem. Po studijným návratu z Ameriky se Příhoda zaměřil na zpracovávání nového plánu školské reformy.
Cílem jeho nové reformy bylo vytvoření školního plánu na základě žákovi individuality.
„Žákům by mělo být umožněno vybírat si jednotlivé předměty podle vlastních vloh, zájmů a „životních cílů“ a tvořit si tak alespoň z části rozvrh tzv. ušitý na míru“ (Kasper, Kasperová, 2008, s. 203) Práce pedagoga, by měla být dle Příhody, zaměřená na výběru a přípravy situací, které budou přiměřené ke stavu žáka. Cíl učení nemůže být společný pro všechny, ale každý žák má své vlastní učební cíle. Příhoda označil souhrn problému jako
32 projekt a ten se zabýval vazbami jednooborových či mezioborových vztahů. Výuka dle Příhody se skládala z motivace, představení látky, učení, debriefingu, možnosti užití získaných zkušeností a závěrečné klasifikace. Dále se poté k problémům vracel skrze domácí úkoly či praxi.
3.4 Historie projektové metody ve výtvarné výchově
Počátky této metody výuky v rámci výtvarné výchovy, nacházíme v sedmdesátých letech 20. stol., kdy většina pedagogů pocítila jakýsi nezájem ze strany žáků k okolnímu světu. Začali proto s hledáním nových témat, která by pomohla tento stav vyvrátit.
Postupem času se tedy začala vytvářet výtvarně projektová metoda. Výtvarné řady a projekty, měli zprvu velmi důležitou roli. Roeselová tuto důležitost odůvodňuje, tak že „učitelé se snažili rozvíjet osobností aktivitu žáků – učit je tvořivě myslet a svobodně se projevovat, vážit stanoviska a samozřejmě vyvozovat eticky motivované postoje.“
(Roeselová, 1997, s. 29)
Koncem sedmdesátých let byl vznesen požadavek koncipované výuky. Za tímto požadavkem stála brněnská katedra výtvarné výchovy zastoupená Hanou Dvořákovou a Leonidem Ochrymčukem. Ti se zasloužili o vznik prvních výtvarných řad, tím že se snažili všestranně řešit stanovená témata nebo otázky. Klíčovou osobou v této době byl také Igor Zhoř, který pokračoval v postupech výtvarného umění dvacátého století, které
„nabízeli zájemcům vyjadřovací prostředky soudobého výtvarného jazyka a naznačovali možnosti jeho užívání.“ (Roeselová, 1997, s. 29). O současné pojetí výtvarné výchovy se zasloužila také Karla Cikánová, která při výuce na základní škole volila několik stěžejných výtvarných témat a minimalizovala tím velké celky. Poskytla žákům delší dobu při zpracování tématu nebo je prokládala dalšími činnostmi. Závěrečné práce poté vystavila v prostorách školy. Roeselová (1997) ve své knize informuje, že výtvarné řady zpracované Karlou Cikánovou, přispěli ke vzniku článků v časopisech Estetická výchova (dále Výtvarná výchova).
Později v polovině osmdesátých let 20. stol., vznikli krátké výtvarné řady, založené dle Roeselové (1997) na lineární návaznosti kroků. Tyto výtvarné řady se pokoušeli rozvíjet výtvarné náměty či problémy. Při dlouhodobější spolupráci s výtvarnými řadami se u mnoha pedagogů tyto řady rozvinuli v promyšlené projekty. Roeselová (1997) ve své knize poukazuje na vznik celostátních přehlídek, které pozitivně podpořily projektovou výuku. Tyto přehlídky vznikly roku 1983 a zahrnovaly výtvarné obory v rámci základních
33 uměleckých škol. Cílem těchto přehlídek bylo monitorovat vývoj výtvarné výchovy a podpora inovativního přístupu. Tyto přehlídky pomohli plně rozvinout výtvarně projektovou výuku.
3.5 Projektová výuka ve výtvarné výchově
Projektová výuka je založená na tzv. projektové metodě. Tato metoda slouží k tomu, aby žáci během své práce řešili úkoly, problémy nebo situace, které mohou být součástí běžného života. Pedagog by měl tvořit projektovou metodu na základě zájmů žáka. Projektová metoda by měla mít vždy cíl, který vyústí v konkrétní výstup stanovený pedagogem. Výklad projektové metody dle pedagogického slovníku „Je to vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých projektů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Vychází z pragmatické pedagogiky a principu instrumentalismu. Podporuje motivaci žáků a kooperativní učení. Projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémů ze životní reality nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného nebo slovesného produktu.“ (Průcha, 2001)
Roeselová (1997) definuje tento směr takto „Výtvarně projektová výuka vychází z promyšlené skladby navazujících úloh. Některá zřetězení výtvarných prací vytvářejí jednoduché celky – výtvarné řady, jiná mají stavbu složitou – výtvarné projekty.„
(Roeselová, 1997, s. 30) 3.5.1 Výtvarné řady
Nejprve se budeme zabývat výtvarnou řadou. Roeselová ve své knize uvádí, že
„výtvarné řady jsou poměrně krátké a srozumitelné útvary, které rozvíjejí kterýkoliv námět, úsek učební látky nebo výchovný problém. Jedna úloha výtvarné řady logicky navazuje na druhou a společně tvoří koncepčně promyšlenou linii kroků.“ (Roeselová, 1997, s. 30)
Roeselová (2003) na práci s výtvarnými řadami shledává tato pozitiva:
a) Netrvají dlouho a udrží pozornost méně zaujatých dětí.
b) Tematika může vycházet z jejich zájmů.
c) Vychovatelé a vychovatelky mají možnost rozpracovávat téma do šířky i hloubky během jiných aktivit – vycházky, návštěvy muzeí, čtení, vyprávění, poslech hudby aj.
34 Stavba výtvarných řad
Metodická řada
„Vychází především ze způsobů technického provedení úkolů a prozkoumání výtvarných vyjadřovacích prostředků z hlediska jejich (převážně) technických možností.“ Hazuková (2006)
Tematická řada
Zahrnuje výtvarné práce, které se zabývají stejným tématem. Dle Roeselové (1997, s. 31) tematická řada „negraduje výtvarné či jiné otázky, ale hlouběji se zabývá samotným námětem. Krok za krokem zkoumá nějakou skutečnost nebo jev – sleduje podoby, příběhy, vlastnosti nebo otázky, na které je zajímavé hledat odpovědi.“
Srovnávací řada
Tuto další skupinu Roeselová (1997) popisuje, jako jednu z nejnáročnějších, zato nejzajímavějších přístupů. V rámci srovnávací řady lze pedagog sledovat výtvarný problém z několika možných pohledů a potvrzuje nebo popírá své domněnky. Pozoruje mezi žáky jejich výtvarné rozdíly a hledá využití výtvarného experimentu nebo výzkumu.
3.5.2 Výtvarné projekty
Roeselová (2003, s. 27) definuje výtvarné projekty „jsou to zřetězené celky, které se skládají z několika řad výtvarných prací. Vícepohledové téma je rozvedeno z různých stran.“ V další knize tuto definici Roeselová (1997, s. 33) doplňuje, že žáci se „pokoušejí sledovat více než jednu cestu při ztvárnění myšlenky nebo problému a široce vyčerpat zvolenou problematiku. Proto obkličují téma různými pohledy z několika stran. Postupně vzniká obraz, který se snaží dospět k podstatě zvolené otázky.“
Roeselová (2003, s. 27) označila výtvarné projekty jako mnohostranné a vymezila pro je tyto pozivita:
a) Bohatě rozpracovávají téma, využívají příbuzné námětové odbočky, volně rozvíjejí obsahové asociace a paralely.
b) Rozvíjejí různé položky učebních osnov – studijní kresbu či modelování, malbu z představy, výtvarné etudy, paralely s uměleckým dílem aj.
c) Využívají nejrůznější výtvarné postupy kresby, malby, grafiky, modelování, fotografování, počítačů aj.
