D IDAKTISKA UTMANINGAR MED ATT ANVÄNDA DIGITALA MEDIER I UNDERVISNINGEN

I detta avsnitt kommer uppsatsens fjärde frågeställning om vilka didaktiska utmaningar som lärarna upplever med att arbeta med digitala medier i engelskundervisningen, samt hur detta kan påverka elevernas autonomi, kompetens och tillhörighet att beröras.

Lärarna tillfrågades om hur det går till när elever söker efter egna texter eller väljer texter med digitala medier på andra sätt så framkommer det att flera av lärarna framförallt Lärare 1, 2, 3 och 5 ser stora svårigheter med att jobba med digitala medier i samband med att eleverna ska välja egna texter. Lärarna beskriver ett stort spann mellan elevernas kunskaper som yttrar sig genom att det finns de elever som är jättestarka och de elever som är väldigt svaga i ämnet.

Lärare 1 berättar exempelvis att det finns de elever som läser Harry Potter på engelska när de

börjar i fjärde klass och att det i samma elevgrupp finns de som inte kan presentera sig själva med en mening.

Samtliga av ovan nämnda lärare kan se en direkt koppling mellan kunskapsnivå och mängden fritidsengelska de olika eleverna ägnar sig åt. Lärare 2 och 3 menar att elever som är starka i engelska i deras klass främst ägnar sig åt sociala medier på fritiden och främst åt applikationen TikTok. Deras kunskaper i engelska yttrar sig främst på så vis att eleverna vågar mer när de kommunicerar på engelska och inte är så brydda över om det råkar bli fel, att de är mer fria i sitt språk än elever som inte ägnar sig åt fritidsengelska. De märker att intresset för engelska är större bland de elever som ägnar sig åt språket på fritiden än vad det är hos de elever som inte gör det. Precis som Lärare 1 menar Lärare 2 och 3 att det finns de elever som inte kan sätta ihop en hel mening medan de elever som är vana vid engelska nära inpå kan ha en diskussion med lärarna på flytande engelska. De starka eleverna utmärker sig redan när de börjar i årskurs fyra och visar upp så pass höga kunskaper att lärarna skulle kunna sätta ett betyg på dom då trots att detta inte ska göras förrän i årskurs 6. Ett ytterligare sätt där lärarna märker att elever som använder digitala medier utmärker sig positivt är att de har ett stort ordförråd och kan använda synonymer vilket märks på glosförhör. Få av de starka eleverna läser läxan men får ändå höga poäng på grund av att de kan använda synonymer till de ord som eleverna haft i läxa.

Lärare 5 berättar om liknande upplevelser, det finns elever som klarar av att skriva flera A4-sidor på flytande engelska medan det finns de elever som inte klarar att para ihop färdigskrivna fraser. Lärare 5 utvecklar detta när hen berättar om när de analyserade låttexter. Vissa elever klarade av att översätta sina texter jättefort medan de fanns de som behövde slå upp nästan varje ord, vilket blev väldigt kämpigt och fick en negativ påverkan för deras motivation att arbeta vidare. Lärare 5 ser också en koppling mellan de elever som upplevs starka i engelska och mängden av fritidsengelska, framförallt genom datorspel. Eleverna som spelar mycket datorspel ligger alla på en A-nivå på betygsskalan och de behöver inte anstränga sig jättehårt i engelska i skolan för att nå upp till detta betyg. De behöver mer utmaning i undervisningen men det upplevs svårt att utforma eller hitta dessa uppgifter. Lärare 5 märker att eleverna lärt sig engelska på en annan plats än i skolan genom att de använder vissa uttryck och förkortningar som inte används i undervisning.

Det kunskapsspann som beskrivs av lärarna tyder på att det är viktigt att elevernas individuella

utvecklas efter sin kunskapsnivå vilket även gäller de starkare eleverna. Davis & Bowles (2018, s .6) beskriver att elever är olika och risken med att alla elever behöver lära sig samma innehåll på samma sätt motverkar autonomi och inre motivation vilket visar sig i ovanstående exempel då elever som beskrivs som starka inte behöver anstränga sig eller läsa läxor för att uppnå högsta betyg i engelska.

Kunskapsspannet mellan eleverna vållar problem för lärarna när de planerar sin undervisning, vilket de främst tar upp i samband med hur de beskriver att elever får välja egna texter. Lärare 5 menar att det är svårt att hitta en lämplig nivå som passar alla elever. Risken är att de väljer texter som är för svåra och gör att de tappar motivationen och självförtroendet och att elever fäller kommentarer om sig själva som ”jag kan inte engelska”, ”jag är sämst” och liknande.

Krashen (2009, s. 66) menar att läsning efter eget intresse är mycket viktigt för att lära sig ett språk. Att eleverna inte kan alla ord i en text är inte ett stort problem, genom att läsa mycket tar de till sig av textens sammanhang och förstår dess innehåll ändå. Davis & Bowles (2018, s. 7) menar att eleverna behöver stöd för att texterna ska vara intressanta för eleverna. Detta skulle möjligen kunna ske genom att elever arbetar i grupper där eleverna delar intresse och på så vis motiverar och stöttar varandra att förstå texterna (Dörnyei 2001, s. 100f).

Lärare 1 menar att det är svårt att välja texter för de elever som har svårt med text överhuvudtaget (även i svenska, min tolkning) och att de ska kunna hitta något i engelska som intresserar dom. Ett exempel är att eleverna skulle göra reseaffischer om en plats i Storbritannien som intresserar dom, men Lärare 1 menar att det finns de elever som inte har något intresse av Storbritannien utan vill ha en plats tilldelad av läraren. Ett annat exempel hur Lärare 1 ser kunskapsskillnaderna är när eleverna arbetar i sina workbooks. Vissa elever tycker att uppgifterna är för svåra medan andra tycker att de är banala. I detta fall menar läraren att främst de elever som har svårt för engelska behöver stå ut med uppgifterna till att de kommer ikapp den övriga gruppen. Även detta visar på vikten av individanpassning av engelskundervisningen. Elever som arbetar med för svåra uppgifter motverkar elevernas upplevelser av kompetens.

Lärare 2 och 3 som ger eleverna möjlighet att välja texter utifrån webbsidor med anpassade texter för barn och ungdomar upplever att elever har svårt även för dessa texter. För att stötta dessa elever i sin engelskutveckling menar lärarna att de arbetar aktivt med olika grupper där undervisningsinnehållet anpassas utefter den nivå de befinner sig på. Exempelvis innebär detta

att de elever som behöver mer stöd arbetar i grupper där texter diskuteras gemensamt och på djupet, medan de elever som är mer självgående får arbeta med uppgifter som är mer utmanande, exempelvis fördjupningsuppgifterna Want some more? i Magic!

Lärare 4 och 6 ser inte lika tydliga kopplingar mellan elevers användande av digitala medier på fritiden och deras generella kunskaper i engelska. Bägge dessa lärare beskriver att elever som spelar mycket datorspel ofta är verbala men endast inom just en datorspelskontext men att de saknar bredd i sitt språk. Lärare 6 menar att datorspelande elever ofta kommunicerar väldigt bra och är duktiga verbalt även om de har en begränsad vokabulär, däremot är det inte lika lätt för dem att läsa och skriva inom andra kontexter. Lärare 6 diskuterar att forskning som menar att datorspel är en väg in i kunskap om det engelska språket är oroande. Då eleverna möter samma typ av språk hela tiden inom datorspel. De lär sig exempelvis inte ett vardagligt språk som att beställa mat på restaurang eller att läsa igenom olika kontrakt. Lärare 4 menar att skolan inte bör förstärka elevernas språk de tillägnat sig genom datorspel. Eleverna är redan duktiga så länge de håller sig inom deras intressesfär men utanför den så kan dom ingenting.

I detta avsnitt har lärare givit exempel på de utmaningar som finns med att arbeta med digitala medier i undervisningen samt vilka problem som elevers olika erfarenheter av engelska på fritiden kan vålla för engelskundervisningen. Ingen av lärarna berättar om att elever får söka och välja egna texter från internet i undervisningen, vilket Davis & Bowles (2018, s. 7) menar är viktigt för att känna autonomi. Till stor del beror detta på att lärarna känner en oro för att elever ska välja alltför svåra texter vilket påverka elevernas självförtroende negativt. Samtidigt berättar lärare 1, 2, 3 och 5 om elever som har goda engelskkunskaper som inte får ut mycket av undervisningen och får högsta betyg utan att anstränga sig eller läsa läxor. Samma lärare berättar även om svaga elever som har låga kunskaper i engelska och tycker att undervisningen är svår och tråkig för att den är för komplicerad. Detta tyder på att eleverna inte får stimulerande utmaningar vilket är centralt för att elever ska uppleva en känsla av kompetens (Davis & Bowles 2018, s. 4). Lärarna försöker i de flesta fall att anpassa undervisningen för att den ska passa alla men konsekvensen blir istället att många elever beskrivs som oengagerade. Davis & Bowles (2018, s. 6) menar att det är orimligt att alla elever upplever samma uppgifter som motiverande då alla har individuella intressen, åsikter, styrkor och svagheter som de har med sig in i klassrummet.

Fyra av studiens sex lärare ser en direkt koppling mellan de elever som presterar bäst i skolan och att de spenderar mycket tid med engelska på fritiden. Lärare 4 och 6 ser dock inte denna koppling lika klart då de menar att elever som använder mycket engelska på fritiden kan bli duktiga inom en viss kontext men saknar en bredd i sitt språk.