Digitala medier i
engelskundervisningen för årskurs 4-6
En uppsats om hur undervisning med digitala medier kan påverka elevers inre motivation att lära sig
engelska
Av: David Fredriksson
Handledare: Gabriela Maya
Södertörns högskola | Lärarutbildningen Kandidat/Magisteruppsats 15 hp
Engelska | Höstterminen 2020
Foto: David Fredriksson
Abstract
The aim of this essay is to examine how digital media are used during English teaching in Sweden for students in grades 4-6. The reason is that students in those grades practice a lot of English out of class, especially when they use different digital medias such as computer games, TV-shows, YouTube etcetera.
Activities with digital medias is something students does for pleasure, driven by intrinsic motivation. Intrinsic motivation is reached when three basic psychological needs are fulfilled;
autonomy, competence and relatedness. For this reason, a text analysis has been done on tasks in English coursebooks and also interviews with teachers in grades 4-6 to find out in what extent students have the opportunity to work with digital medias and how these fulfills the psychological needs that lead to intrinsic motivation.
The results shows that tasks in the examined coursebooks rarely deals with use of digital medias. When digital medias are included, the tasks can fulfill the psychological needs. The interviews indicates that teachers include digital media in teaching, but there is often a lack of autonomy for students.
Engelsk titel: Digital media in English teaching for grades 4-6
Nyckelord: Inre motivation, Engelskundervisning 4-6, Digitala medier, engelska läroböcker, fritidsengelska
Keywords: Intrinsic motivation, English teaching, digital media, English coursebooks, out- of-class learning
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3
3. BAKGRUND ... 4
3.1. ENGELSKA I GRUNDSKOLANS ÅRSKURSER 6-9 ... 4
3.2. DIGITALA MEDIER ... 4
3.3. UNGAR &MEDIER 2019 ... 5
3.4. STYRDOKUMENT ... 5
4. TIDIGARE FORSKNING ... 7
4.1. FORSKNING I SVERIGE ... 7
4.2. INTERNATIONELL FORSKNING ... 9
4.3. SAMMANFATTNING TIDIGARE FORSKNING ... 11
5. TEORI ... 12
5.1. SELF-DETERMINATION THEORY ... 12
5.1.1. Autonomi ... 13
5.1.2. Kompetens ... 13
5.1.3. Tillhörighet ... 14
5.2. ANALYSVERKTYG... 14
6. METOD... 16
6.1. TEXTANALYS AV LÄROBÖCKER ... 16
6.1.1. Urval och avgränsningar... 16
6.1.2. Kodning och kategorisering av data ... 17
6.1.3. Genomförande och analys av data ... 18
6.1.4. Metoddiskussion ... 19
6.2. SEMISTRUKTURERADE INTERVJUER ... 20
6.2.1. Urval... 20
6.2.2. Genomförande av intervjuer ... 21
6.2.3. Innehållsanalys av intervjuer ... 22
6.2.4. Forskningsetiska överväganden ... 22
6.2.5. Metoddiskussion ... 23
7. RESULTAT & ANALYS AV DATA ... 25
7.1. OMFATTNING AV UPPGIFTER SOM INNEHÅLLER DIGITALA MEDIER... 25
7.2. UPPGIFTER & INRE MOTIVATION... 26
7.3. EXEMPEL PÅ HUR LÄRARE ANVÄNDER DIGITALA MEDIER I UNDERVISNINGEN OCH HUR DETTA KAN BIDRA TILL ATT UTVECKLA ELEVERS INRE MOTIVATION ... 30
7.4. DIDAKTISKA UTMANINGAR MED ATT ANVÄNDA DIGITALA MEDIER I UNDERVISNINGEN ... 34
7.5. RESULTATSAMMANFATTNING ... 38
8. SAMMANFATTNING & DISKUSSION ... 39
9. SLUTSATSER & VIDARE FORSKNING ... 43
10. REFERENSLISTA ... 44
1. Inledning
År 2011 släppte Skolinspektionen en rapport baserad på en granskning av engelskundervisningen i grundskolans årskurser 6-9. I rapporten framkommer att elever i dessa årskurser presterar bra i internationella kunskapsmätningar i engelska men att kvalitén på engelskundervisningen ofta är bristfällig. Elever beskriver att de lär sig nära hälften av all engelska på fritiden genom olika digitala medier som film, datorspel och musik på engelska och känner att de behärskar språket i autentiska situationer på internet (Skolinspektionen 2011, s. 20). Forskning som genomförts av Sundqvist & Sylvén (2012, 2014) visar att det är vanligt att även yngre elever använder sig av mycket digitala medier på engelska under sin fritid. Elever i årskurs 4 spenderar i genomsnitt 7,2 timmar per vecka åt detta medan elever i årskurs 5 ägnar 9,4 timmar åt engelska på sin fritid. Ytterligare en undersökning av Statens medieråd (2019, s.
26) visar att 90% av barn mellan 9 och 12 år besöker exempelvis videotjänsten YouTube minst en gång i veckan. Att digitala medier används flitigt av barn i mellanstadieåldern kan således ses som ett faktum.
Elever som självmant väljer aktiviteter på engelska under sin fritid drivs sannolikt av ett högt eget intresse och en hög inre motivation, vilket byggs upp genom att de tre grundläggande psykologiska behoven autonomi, kompetens och tillhörighet tillgodoses. Syftet med fritidsaktiviteter är sällan att lära sig engelska i första hand, de gör något som de tycker om och språket kommer på köpet (Sundqvist 2010, s. 95). Att möta ett språk på detta sätt menar bland annat språkforskaren Krashen (2009, s. 66) är en nyckelfaktor för att tillägna sig ett nytt språk, det vill säga att de får ta del av ett språkligt inflöde (exempelvis texter, talat språk, musik) som de är intresserade av. Inflödet ska helst vara så pass intresseväckande att eleverna glömmer att det är på ett nytt språk.
Skolinspektionen menar dock att elever i årskurs 6-9 sällan får användning av det engelska språk som de använder på fritiden i engelskundervisningen i skolan. Istället utgår mycket av undervisningen ifrån förlagsproducerade läroböcker eller arbetsblad (Skolinspektionen 2011, s.
21). Eleverna upplever vidare att det är svårt att delta i diskussioner och svara på de frågor som ställs i skolan. Detta gör att Skolinspektionen lyfter frågan om det är den engelska som eleverna möter på fritiden som gör att elevernas resultat i engelska kunskapsmätningar är höga internationellt. Skolinspektionen menar att det är angeläget att brygga över dessa språkliga
”kulturer” så att det engelska språket används lika naturligt i skolan som på elevernas fritid (Skolinspektionen 2011, s. 20).
Med tanke på att elever i årskurs 6-9 sällan får användning av den engelska de lär sig på fritiden i skolan är det intressant att undersöka vilka möjligheter elever i årskurs 4-6 har till detta då det är klarlagt att elever även i dessa årskurser ofta använder sig av engelska på fritiden. Då förlagstryckta läroböcker används vid 83% av lektionerna för årskurs 4-6 (Skolverket 2006, s.
70) är det intressant att undersöka i vilken omfattning dessa böcker innehåller uppgifter som uppmuntrar till användning av digitala medier samt hur engelsklärare i årskurs 4-6 planerar undervisningen utifrån elevernas fritidserfarenheter av engelska för att inkludera dessa i undervisningen.
2. Syfte och frågeställningar
Enligt Sundqvist & Sylvén (2012, 2014) möter elever i årskurs 4-6 det engelska språket via digitala medier på sin fritid genom aktiviteter de valt själva utifrån intresse och inre
motivation. Således är syftet med denna uppsats att ta reda på i vilken omfattning elever möter arbetsuppgifter där de får möjlighet att använda sig av digitala medier samt om dessa uppgifter och andra lektionsaktiviteter planerade av lärare tillgodoser de grundläggande psykologiska behov som utvecklar inre motivation. För att ta reda på detta kommer tre arbetsböcker att undersökas och sex engelsklärare i årskurs 4-6 att intervjuas med syfte att besvara följande frågeställningar:
• I vilken omfattning får elever använda sig av digitala medier i arbetsuppgifter som finns formulerade i arbetsböckerna i läroboksserien Magic! 4-6.
• Tillgodoser uppgifterna där eleverna använder sig av digitala medier de grundläggande psykologiska behoven autonomi, kompetens och tillhörighet för att utveckla inre motivation?
• Hur använder sex engelsklärare digitala medier i undervisningen för att tillgodose de tre grundläggande psykologiska behoven autonomi, kompetens och tillhörighet för att utveckla inre motivation?
• Vilka utmaningar uttrycker dessa sex engelsklärare i årskurs 4–6 att det finns med att arbeta med digitala medier som kan bidra till att tillgodose autonomi, kompetens och tillhörighet?
3. Bakgrund
I denna del presenteras och beskrivs rapporter, begrepp och styrdokument som ligger till grund för uppsatsen.
3.1. Engelska i grundskolans årskurser 6-9
År 2011 släppte Skolinspektionen en rapport efter en kvalitetsgranskning av engelskundervisningen i grundskolans årskurs 6-9. Kvalitetsgranskningen genomfördes genom att 293 engelsklektioner på 22 olika skolor observerades samt att elever, lärare och rektorer svarat på enkäter och intervjuats (Skolinspektionen 2011, s. 11). I rapporten konstateras att elever i nämnda årskurser presterar goda resultat i internationella kunskapsmätningar men att undervisningen ändå visar flera olika brister, bland annat att undervisningen saknar utmaningar och är alltför upprepande. Elever som arbetat klart med uppgifter får nya som liknar de uppgifter de nyligen slutfört, vilket beskrivs som problematiskt då elever arbetar i olika tempo och har olika förkunskaper (Skolinspektionen 2011, s. 12). Undervisningen i engelska tar alltså sällan hänsyn till elevernas olika behov (Skolinspektionen 2011, s. 16). Mycket av undervisningen utgår ifrån läroböcker och arbetsblad som i flera fall arbetas igenom kapitel efter kapitel på ett närmast vanemässigt sätt vilket gör att eleverna sällan upplever andra texter och bilder än de som finns i deras läroböcker (Skolinspektionen 2011, s. 21). Elever berättar att de lär sig mycket engelska på fritiden genom digitala medier som exempelvis film, TV, musik, datorspel och internet (Skolinspektionen 2011, s. 18f). Detta gör att Skolinspektionen pekar ut elevernas flitiga användande av engelska på fritiden som en möjlig förklaring till elevernas höga resultat på de internationella mätningarna (Skolinspektionen 2011, s. 9). Elever förklarar bland annat att de har hög tilltro till den engelska de använder på fritiden och kan delta i autentiska situationer på internet eller se på film utan svensk text. Däremot blir de osäkra när de ska delta i diskussioner eller vara på frågor i skolans engelskundervisning. Därför anser Skolinspektionen att det är angeläget att brygga över de två ”kulturerna” skolengelska och fritidsengelskan för att det engelska språket ska bli lika naturligt i skolan som utanför skolan (Skolinspektionen 2011, s. 20).
3.2. Digitala medier
Digitala medier är ett begrepp som används brett och i flera olika sammanhang. Det finns exempelvis universitetsutbildningar i digitala medier och Statens medieråd har givit ut snabbguider för föräldrar om digitala medier. Det är däremot svårt att ge en exakt definition av vad begreppet innebär. Statens medieråds snabbguider innehåller information om bland annat
TV-, mobil- och konsolspel, olika sociala medier, YouTube och så vidare. Vid sökningar på
”digitala medier” i svenska ordböcker på internet ger dock sökningen inga träffar. Om begreppet delas upp i två sökningar digital och medier ges följande definitioner: Digital förklaras som något som i elektroniska sammanhang ”bryter ner information i en mängd poster som bara kan ha ett av två värden” (SAOB 2009). Medier definieras som ”kanal för informationsspridning” (Svenska akademins ordböcker 2015). I denna uppsats förstås digitala medier som ett begrepp som innefattar alla typer av medier såsom TV, film, spel eller andra aktiviteter som kan kopplas till dator- eller internetanvändande. De digitala medier som främst avses i denna studie redogörs det för nedan i avsnittet Ungar och medier 2019.
3.3. Ungar & Medier 2019
Statens medieråd släppte 2019 en rapport baserad på en undersökning av barn och ungdomar mellan 9 och 19 års medievanor och attityder kring medier. Deltagarna delades upp i tre åldersgrupper, 9-12 år, 13-16 år och 17-19 år. Den åldersgrupp som är relevant för denna uppsats är barn mellan 9-12 år eftersom dessa elever går i årskurs 4-6. Undersökningen gjordes genom att en enkät skickades ut till 2 000 barn mellan 9-12 år. Svarsfrekvensen var 32,6% det vill säga att 652 barn svarade. Detta gör det till Sveriges hittills största undersökning av barns medievanor (Statens medieråd 2019, s. 5). Undersökningen visar att 99% av barnen i studien mellan 9-12 år har tillgång till internet i hemmet. De digitala medier-aktiviteter som utförs minst en gång i veckan av mer än 40% av barnen är titta på TV/film 93%, titta på Youtube 90%, lyssna på musik 80%, läsa böcker och tidningar 69%, spela konsolspel/dator 58%, använda sociala medier 57%, spela på surfplatta 52%, söka info på internet 49%, besöka bloggar/vloggar 42% (Statens Medieråd 2019, s. 26). Denna undersökning säger ingenting om att barn möter det engelska språket i samband med att de använde ovanstående medier, men det är en relativt hög sannolikhet att elever i mellanstadiet kommer i kontakt med det engelska språket i och med det frekventa användandet av olika digitala medier.
3.4. Styrdokument
I kursplanen för engelska som finns publicerad i gällande läroplan (Lgr11), anges i ämnets syftesdel att eleverna ska utveckla kunskaper att ”söka, värdera, välja och tillägna sig innehållet i talat språk och texter från olika källor” (Skolverket 2018, s. 33). I det centrala innehållet för årskurs 4-6 uttrycks detta mer specifikt: ”olika sätt att söka och välja texter och talat språk på engelska från internet och andra medier” (Skolverket 2018, s. 35).
Kursplanens innehåll motiveras i Skolverkets kommentarmaterial till kursplanen i engelska. I denna beskrivs att elever har erfarenheter från bland annat internet och att träna på att söka information gör att eleverna kan hitta vägar till texter och annat innehåll som väcker deras intresse (Skolverket 2017, s. 8). Vidare menar Skolverket att eleverna får uppleva en stor variation av det engelska språket genom att ta del av talat språk och texter via exempelvis digitala medier (Skolverket 2017, s. 12). Internet beskrivs som en närmast outtömlig källa för att autentiskt språk med ett utbud som bör passa de allra flesta elever (Skolverket 2017, s 14).
4. Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer en del av forskningsfältet som rör fritidsengelska via digitala medier och undervisning att presenteras. I Sverige har mycket forskning genomförts av Pia Sundqvist och Liss-Kerstin Sylvén. Artiklar som beskriver forskning som berör årskurserna 4-6 och hur detta kan påverka engelskundervisningen på olika sätt har valts ut och presenteras inledningsvis.
Därefter kommer forskning från olika delar av världen som beskriver hur digitala medier med det engelska språket används och hur detta kan påverka undervisningen på olika sätt.
4.1. Forskning i Sverige
Sundqvist och Sylvén (2012, 2014) har gjort två olika undersökningar om elever i svenska mellanstadieskolors användning av det engelska språket på fritiden. Den ena studien har genomförts med elever som går i fjärde klass och den andra med elever i femte klass. Dessa studier har både likheter och skillnader, metoderna har delvis varit samma men resultaten har analyserats på olika sätt. Båda studierna genomfördes genom att eleverna under en vecka fick föra en språkdagbok där de bokförde alla aktiviteter de ägnade sig åt på engelska utanför skolan.
Syftet med språkdagboken var att ta reda på hur mycket fritid elever i respektive årskurs ägnar åt aktiviteter med engelskt innehåll (Sundqvist & Sylvén 2014, s. 9, 2012, s. 308). Resultatet har sedan jämförts mellan olika grupper av elever baserade på kön samt i vilken mängd eleverna spelar datorspel.
Resultatet visar att svenska elever i årskurs 4 spenderar i genomsnitt 7,2 timmar åt engelska på fritiden medan femteklassarna spenderade mer tid åt detta, 9,4 timmar. Det fanns dock skillnader mellan eleverna, i bägge åldersgrupperna ägnar pojkar mer tid åt engelska på fritiden jämfört med flickor. I årskurs 4 spenderade pojkarna i genomsnitt 11,5 timmar åt fritidsengelska medan flickorna spenderade 5,1 timmar med detta. För femteklassarna var skillnaden mindre men även där spenderade pojkarna mer tid med fritidsengelska 10,6 timmar jämfört med flickorna som ägnade 8,4 timmar åt detta. Den största anledningen till att pojkarna ägnar mer tid åt fritidsengelska än flickor förklaras med att pojkar i högre utsträckning spelar datorspel på engelska (Sundqvist & Sylvén 2014, s.10 & 2012, s. 311).
Vidare undersöktes om elever som ägnar mycket tid åt att spela engelska datorspel på fritiden är mer motiverade att lära sig språket och om de har bättre kunskaper i engelska jämfört med elever som inte spelar datorspel. För att ta reda på detta delades deltagarna upp i tre grupper, icke-spelare, medelspelare och storspelare (Sundqvist & Sylvén 2014, s. 9 & 2012, s. 312). I
årskurs 4 jämfördes mängden av datorspelande med elevernas upplevda motivation att lära sig engelska medan resultat på engelskatest och mängden av datorspelande jämfördes bland femteklassarna.
Bland fjärdeklassarna visade det sig att motivationen att lära sig engelska generellt var hög, det var inte så stora skillnader mellan de olika grupperna. Den grupp där motivationen var som störst var hos storspelarna där 100% av alla elever ansågs ha motivation att lära språket medan icke-spelarna hade lägst andel motiverade elever, 80%. Sundqvist & Sylvén menar ändå att detta är en hög siffra.
Bland femteklasserna jämfördes som tidigare nämnts mängden datorspelande med resultat på olika test. Testen var de nationella proven i läs- och hörförståelse samt ett eget producerat vokabulärtest av Sundqvist & Sylvén. På dessa tester visade sig ett mönster där storspelarna presterade bäst på samtliga test följt av medelspelarna och icke-spelarna som presterade lägst resultat (Sundqvist & Sylvén 2012, s. 313f).
I artikeln Ämnesdidaktiska utmaningar i det heterogena engelskklassrummet beskriver Sundqvist & Sylvén (2011) hur olika förutsättningar elever har att lyckas i engelskundervisningen vilket till stor del beror på mängden engelska elever tillägnar sig på fritiden. Eftersom elever är olika och har olika intressen så ägnar sig givetvis olika elever olika mycket åt extramural engelska vilket kan leda till didaktiska utmaningar för lärare. Detta visar sig främst genom stora kunskapsskillnader mellan elever. Det är vanligt att det i samma klass finns elever som når högsta betyg i engelska och de som får underkänt, vilket gör att utmaningen består i att organisera en undervisning som är meningsfull för alla elever oavsett kunskapsnivå (Sundqvist & Sylvén 2011, s. 127). För att kunna organisera undervisning på detta sätt föreslås att lärare inventerar sina elevers användande av engelska på fritiden. På så vis erkänns och synliggörs de kunskaper som elever tillägnar sig i det engelska språket utanför klassrummet vilket är en förutsättning för att anpassa undervisningen efter individen (Sundqvist & Sylvén 2011, s. 129). Genom de kunskaper som läraren tillägnar sig om elevers fritidsintressen på engelska kan detta användas som ett underlag för att bredda språket genom att utgå ifrån elevens intressen (Sundqvist & Sylvén 2011, s. 130).
4.2. Internationell forskning
Att elever spenderar mycket tid med det engelska språket på sin fritid visar sig även i internationella studier. En undersökning med mexikanska barn i mellanstadieåldern visar att elever ägnar sig mycket åt bland annat TV-spel och film på engelska eller lyssnar på engelsk musik (Ban & Sayer 2014, s. 325). Eleverna anser att det är motiverande att lära sig språket då de behöver kunskaper i engelska för att kunna klara av att komma vidare i TV-spelen eller förstå texterna som finns i musiken. Eleverna lär sig att hitta strategier för att lära sig ord de inte kan genom att slå upp dessa på bland annat Google translate. Eleverna utvecklar även sin förmåga att kommunicera med andra människor via exempelvis sociala medier (Ben & Sayer 2014, s.
326).
I samma studie framkommer att engelsklärare i Mexiko inte vet hur mycket engelska som eleverna tar del av på fritiden. En lärare uttrycker att ett hinder i engelskundervisningen är att eleverna endast tar del av språket under lektionerna och att de sedan inte använder det förrän nästa lektion startar, vilket alltså visat sig vara en felaktig upplevelse (Ben & Sayer 2014, s.
323). Ben & Sayer menar därför att det är viktigt att elevernas intressen och erfarenheter utav det engelska språket tas tillvara inom engelskundervisningen för att skapa en balans i hur eleverna lär sig språket. Detta då eleverna oftast möter språket passivt på fritiden och därför behöver de jobba mer aktivt med språket i undervisningen (Ben & Sayer 2014, s. 328f).
En studie från Iran visar att studenter, som dock är äldre än de som deltagit i undersökningarna ovan, också är vana vid att ägna sig åt engelska på fritiden. Xodabande (2018) har undersökt vilka engelska medier som är vanligast att engelskstudenter använder utanför skolan och hur studenterna upplever att detta förbättrar deras språkförmågor. Undersökningen genomfördes genom en webenkät som besvarades av 127 studenter i åldrarna 14 till 37 år (Xodabande 2018, s. 23). Resultatet visar att de vanligaste medierna som används var att besöka olika webbsidor, engelska ordböcker och att se på engelska filmer. Därefter var det vanligt att studenterna lyssnar på musik, tittar på TV, använder engelska datorprogram och e-mail. Minst vanligt var det att använda sociala medier som Facebook, Skype eller att titta på YouTube (Xodabande 2018, s.
24). Medieanvändandet skiljer sig mycket från europeiska länder (jfr Statens medieråd 2019) där YouTube och sociala medier som Facebook är större vilket förklaras med att dessa medier är ålagda med restriktioner och att innehållet filtreras i Iran (Xodabande 2018, s. 27). De digitala medier som användes för att träna upp studenternas olika förmågor i språket är generellt de som också användes mest på fritiden. För att öva på läsning och grammatik ansåg studenterna att
olika webbsidor vara bäst, för att öva på att lyssna, tala och träna på uttal används film.
Ordböcker besöks för att träna skrivning och vokabulär (Xodabande 2018, s. 27).
Xodabande (2018, s. 28) drar slutsatsen att om lärare tar reda på och förstår hur studenter lär sig engelska utanför klassrummet kan detta användas för att skapa en mer motiverande undervisning i skolan. Om lärare inte vet hur studenter lär sig engelska utanför klassrummet kan de inte ta vara på de fördelar detta medför i klassrummet (Xodabande 2018, s. 28).
Mudra (2020) har genomfört en kvalitativ intervjustudie i Indonesien med 8 elever och 5 lärare i Middle high school. Syftet med studien var att ta reda på vilka digitala medier som används utanför skolan och vad elever lär sig genom att använda dessa. Dessutom undersöktes vilken inställning lärare har till att arbeta med digitala medier i undervisningen. Eleverna berättar att de känner sig motiverade att skriva på engelska på sociala medier och på bloggar och att läsandet är roligare när texterna kompletteras med animationer eller en färgglad omgivning (Mudra 2020, s. 10f). Eleverna tränar på att lyssna genom musik med engelska texter där de lär sig nya ord och tolkar innehållet samt att de lyssnar på podcasts som tar upp vardagliga ämnen som de kan relatera till. Genom att de tolkar och återberättar vad de sett och hört i dessa medier tränar de på sitt tal. En ytterligare fördel som eleverna berättar om är att internet underlättar samarbete i och med att kompisar finns tillgängliga på sociala medier. Det är lätt att fråga varandra via olika chatprogram eller Facebook. Genom att det finns möjligheter att skapa grupper är det oftast någon som svarar (Mudra 2020, s. 12).
Eleverna kunde även se vissa nackdelar med att använda internet i undervisningen. De menar att internetuppkopplingen på många platser är långsam eller att det är svårt att hitta platser, även i skolan, där det finns tillgång att koppla upp sig mot trådlösa nätverk. Dessutom är det dyrt att köpa olika enheter som möjliggör uppkoppling mot internet, exempelvis mobiltelefoner eller datorer. En ytterligare nackdel är att texter som eleverna möter kan vara svåra att förstå (Mudra 2020, s. 16).
Lärarna bekräftar i stort sett den bild som eleverna ger och håller med om att eleverna blir motiverade när de använder texter på internet. En stor fördel är att eleverna möter autentiskt material vilket är engagerande i sig och medför att eleverna gärna återberättar för andra vad de sett eller hört. En annan stor fördel som internet för med sig är att lärarna kan kommunicera
med eleverna på ett enklare sätt, exempelvis genom att öppna upp Facebookgrupper där eleverna kan ställa frågor om de behöver (Mudra 2020, 13f).
4.3. Sammanfattning tidigare forskning
I detta avsnitt har undersökningar angående elever och studenters medievanor och dess effekter presenterats. Sammantaget kan det sägas att i Sverige är medieanvändningen hög och de elever som ägnar sig mest åt engelska på fritiden presterar också bättre i skolans engelskundervisning.
Elever är positiva till att använda digitala medier i skolan, både i Sverige och internationellt (Sundqvist & Sylvén 2014 & Mudra 2020). Xodabande (2014) och Ban & Sayer (2018) tar dock upp att lärare inte alltid är medvetna om den höga konsumtionen av det engelska språket utanför skolan varpå det är viktigt att lärare uppmärksammar detta och tar in detta i undervisningen. Gemensamt för dessa studier är att de visar att elever världen över använder sig av engelska via digitala medier på fritiden och att de på detta sätt lär sig språket och är motiverade att lära sig mer engelska. Denna uppsats fokuserar mer på hur och i vilken omfattning elever får möjlighet att använda digitala medier inom olika lektionsmoment. Få undersökningar har gjorts som visar i vilken omfattning arbetsuppgifter i läroböcker och andra lektionsmoment inkluderar användning av digitala medier för att bland annat öka elevernas inre motivation att lära sig språket.
5. Teori
För att undersöka hur elever får användning av det engelska språk de tillägnar sig via digitala medier på fritiden i skolan har Self-determination theory valts ut som teoretiskt ramverk. Denna teori handlar om hur en individ kan uppnå inre motivation genom att tre grundläggande psykologiska behov tillgodoses; autonomi, kompetens och tillhörighet (Deci & Ryan 2012, s.
416f). Inre motivation innebär att en person gör något som bygger på att de tycker att det är trevligt, roligt och ger en känsla av inre tillfredsställelse. Detta kan jämföras med yttre motivation som innebär att en person drivs av yttre faktorer som en belöning eller bestraffning (Deci & Ryan 2000, s. 56). Aktiviteter som en individ ägnar sig åt av på fritiden väljs sannolikt utifrån inre motivation. Enligt Skolinspektionen (2011, s. 8) är elever trygga i det språk de lär sig på fritiden och mer osäkra att använda engelska inom en skolkontext. Av denna anledning är det intressant att undersöka hur läroböcker och andra lektionsaktiviteter uppmuntrar elevers i årskurs 4-6 upplevelser av de ovan nämnda psykologiska behov som är viktiga för att utveckla inre motivation. I detta avsnitt kommer Self-determination theory och de psykologiska behoven att beskrivas övergripande samt hur dessa kan komma uttryck i en språkundervisningskontext.
Utifrån dessa teorier har ett analysverktyg skapats i syfte att analysera arbetsuppgifter i läroböcker samt intervjuer med lärare. Analysverktyget presenteras i slutet av detta avsnitt.
5.1. Self-determination theory
Self-determination theory uppkom i början av 1970-talet och uppstod ur vetenskapliga experiment med syfte att ta reda på om yttre eller inre motivation var mest betydelsefull för människor att utföra olika uppgifter. Efter många undersökningar kunde teorins grundare Deci
& Ryan dra slutsatsen att yttre motivation enbart var effektiv i samband med att belöningar eller bestraffningar delades ut, fanns inte dessa mål eller hot fanns heller ingen motivation hos individer. Inre motivation innebar att personer ägnade sig åt samma uppgifter mer uthålligt om de tyckte att de aktiviteter de sysslade med var kul eller trevliga men utan att få någon belöning för det (Deci & Ryan 2012. s. 416). Istället för belöningar behöver människor få tre medfödda grundläggande psykologiska behov tillgodosedda för att öka och bibehålla sin inre motivation;
autonomi, kompetens och tillhörighet (Deci & Ryan 2012, s. 417). Hur dessa behov kan tillgodoses i en språkundervisningskontext kommer att förklaras nedan utifrån Davis & Bowles artikel Empowerment and Intrinsic Motivation: A Self-Determination Theory approach to Language Teaching (2018) tillsammans med några av Krashens teorier om hur ett språk effektivt kan tillägnas samt Dörnyeis strategier om hur en motiverande språkundervisning kan skapas.
5.1.1. Autonomi
Ryan & Deci (2002, s. 8) menar att autonomi är en av de viktigaste drivkrafterna i en individs beteende. Detta innebär att individer utforskar sina egna intressen och värderingar. I en undervisningskontext innebär detta att elever känner delaktighet i sitt eget lärande och att de kan välja och påverka de uppgifter de arbetar med. Elever som känner autonomi får möjlighet att lösa uppgifter på ett eget sätt, uttrycka sig fritt samt blir uppmuntrade till att använda sin kreativitet (Davis & Bowles 2018, s. 3f).
Alla elever har olika intressen, erfarenheter, styrkor och svagheter. Detta innebär att eleverna behöver arbeta på olika sätt och med olika innehåll för att göra undervisningen så meningsfull som möjligt för varje enskild elev (Davis & Bowles 2018, s. 6). När elever ges inflytande över undervisningsinnehåll, exempelvis genom att välja och läsa texter, främjas känslan av autonomi (Davis & Bowles 2018, s. 7). Elever som får möjlighet att välja litteratur utifrån sina intressen och att läsa för nöjes skull kommer att utveckla ett språk på en akademisk nivå om de läser tillräckligt mycket texter på språket (Krashen 2018, s. 3). För att möjliggöra detta praktiskt kan lärare planera undervisningen utefter olika teman som eleverna kan få möjlighet att välja mellan. Ett ytterligare sätt att öka valmöjligheter för elever är att lärare frågar elever vad de är intresserade av för att sedan planera undervisningen utefter dessa ämnen. När eleverna märker att deras förslag inkluderas i undervisningen ökar känslan av autonomi (Davis & Bowles 2018, s. 8). Dörnyei (2001, s. 64) menar också att det går att modifiera befintliga arbetsuppgifter i läroböcker utefter elevers intresse och öka delaktigheten och autonomin hos elever på så vis.
5.1.2. Kompetens
Kompetens innebär att en individ känner sig delaktig i en social miljö och kan utforska sin egen kapacitet (Ryan & Deci 2002, s. 7). I undervisning kan elevernas känsla av kompetens förstärkas genom att de får uppgifter som är utmanande men som de samtidigt klarar av att hantera (David & Bowles 2018, s. 4). Uppgifter vars fokus är mer på språkets innehåll än form möjliggör att elever visar att de kan uttrycka sig begripligt och läraren kan ge feedback som medför att eleverna känner att de lyckas och utvecklas. Krashen (2009, s. 21) menar att fokus på språkets innehåll gör att elevernas kunskaper utvecklas utifrån sin egen individuella nivå och att kunskaper om språkets form kommer på köpet. Om undervisningens fokus istället hamnar på språkets form kan elever uppleva att språket är svårt och får tillbaka negativ feedback från lärare.
Ett ytterligare sätt att öka elevers känsla av kompetens är att arbeta med autentiskt material.
Elever som förstår engelska när det talas av personer som har språket som modersmål känner sig lyckade. Genom internet finns ett stort utbud av autentiska texter, videos och musik med mera. Internet ger även möjlighet till kommunikation mellan elever och personer som talar engelska som förstaspråk exempelvis via e-mail, videosamtal eller chattar (Davis & Bowles 2018, s. 10). Genom att arbeta med autentiskt material synliggörs även olika kulturer då materialet är hämtat från olika delar utav världen där engelska talas. Detta ökar även elevernas interkulturella kompetens då de lär sig om kulturerna i sig (Dörnyei 2001, s. 54)
5.1.3. Tillhörighet
Tillhörighet innebär att individen har relationer till andra individer och bryr sig om dessa och upplever att andra individer bryr sig om en (Ryan & Deci 2002, s. 7). Elever som känner sig som en del av en grupp och blir bemötta med respekt kommer att känna trygghet och gemenskap till sina klasskamrater och lärare (Davis & Bowles 2018, s. 4). Att känna trygghet till gruppen eller klassen inom språkundervisning är extra viktigt då många upplever en osäkerhet att uttrycka sig på språket. Om de känner sig trygga i gruppen kommer möjligheten till gemenskapskänsla att öka (Davis & Bowles 2018, s. 11)
I en trygg grupp är det möjligt att utföra grupparbeten vilket är starkt motiverande. Dessa samarbeten leder ofta till att eleverna pushar varandra och de utvecklar såväl kunskaper i ämnet som sociala förmågor. Detta beskrivs som en ideal kombination för att skapa motivation (Dörnyei 2001, s. 100).
5.2. Analysverktyg
Uppsatsens empiri som samlats in via textanalys av läroböcker och intervjuer med
engelsklärare kommer att analyseras genom ovan nämnda teorier. Detta kommer att göras genom att nedanstående analysverktyg används. Analysverktyget innehåller de tre
psykologiska behov som krävs för att en individ ska uppleva inre motivation att lära sig språk enligt Davis & Bowles (2018) och presenteras i kategorier nedan.
Psykologiskt behov
Aktivitet eller uppgift som ger möjlighet till följande:
Autonomi - Eleverna kan påverka uppgifter eller aktiviteter (s.
7)
- Lösa uppgifter och uttrycka sig på eget sätt (s. 8)
- Arbeta på olika sätt med olika innehåll (s.8) - Välja egna texter eller lektionsinnehåll (s.8) - Lärare kan modifiera undervisningsinnehåll så att
de blir mer personliga (s.9)
Kompetens - Skapa uppgifter som elever klarar av (s. 4) - Fokus på innehåll istället för form (s. 9) - Möten med autentiskt engelskt språk (s. 10) - Uppgifter/aktiviteter som ger möjlighet till
konstruktiv feedback från läraren.
Tillhörighet - Elever uppmuntras att arbeta i par/grupp (Dörnyei 2001, s. 100)
- Synliggöra olika kulturer (s. 11)
Tabell 1: Analysverktyg, Autonomi, kompetens och tillhörighet i språkundervisning utifrån Davis & Bowles (2018).
6. Metod
För att uppfylla syftet och besvara frågeställningarna i denna uppsats har två olika metoder använts för att samla in data; textanalys av läroböcker för att undersöka arbetsuppgifter som innehåller digitala medier, och semistrukturerade intervjuer har använts för att ta reda på hur lärare organiserar lektionsmoment och aktiviteter som innehåller digitala medier. Den insamlade datan har sedan analyserats genom Self-determination theory. Eftersom två metoder använts kommer detta avsnitt att vara indelat i två olika avsnitt, 6.1 kommer att beröra textanalys av läroböcker och 6.2 kommer att beröra de semistrukturerade intervjuerna.
6.1. Textanalys av läroböcker
Eftersom läroböcker och dess uppgifter är av intresse för denna undersökning har textanalys använts som metod. Uppgifternas innehåll kommer att analyseras såväl kvantitativt som kvalitativt, så kallad flermetodsforskning (Bryman 2011, s. 554). En kvantitativ innehållsanalys av texter, i detta fall arbetsuppgifter, innebär att de analyseras på ett systematiskt och replikerbart sätt med syfte att kvantifiera innehållet utifrån kategorier utformade på förhand (Bryman 2011, s. 281). Kvantitativ forskning är främst intresserad av numeriska data och mätningar varpå denna metod är relevant för att ta reda på antalet arbetsuppgifter där digitala medier förekommer i respektive lärobok (Boréus & Kohl 2018, s. 52). Ett urval av de uppgifter som innehåller användning av digitala medier kommer sedan att analyseras kvalitativt utifrån det analysverktyg som presenterats i uppsatsens avsnitt 5.2 med syfte att besvara uppsatsens andra frågeställning om huruvida dessa uppgifter tolkas bidra till att tillgodose de tre grundläggande psykologiska behov som krävs för att elever ska utveckla inre motivation.
Kvalitativ forskning är mer intresserad av tolkning, ord och erfarenhet än av mätning och numeriska data vilket är fallet i kvantitativ forskning (Bryman 2011, s. 340).
6.1.1. Urval och avgränsningar
De läroböcker som valts ut till textanalysen är arbetsböckerna, så kallade workbooks, från den engelska läroboksserien Magic!. Anledningen till att just dessa böcker valts ut var att några av intervjuerna hade hunnit genomföras innan textanalysen påbörjades och de dittills intervjuade lärarna använde Magic!-serien i engelskundervisningen. När alla intervjuer genomförts visade det sig att 5 av de 6 deltagande lärarna använde sig av Magic! i nuvarande undervisning eller hade erfarenhet av att använda dessa böcker. Således bedömdes undersökningen som helhet bli mer enhetlig om de läroböcker som lärarna till stor del använder också är föremål för textanalysen.
Magic!-serien är som tidigare nämnt en läroboksserie för engelska, utgiven av förlaget Studentlitteratur. Serien innehåller böcker som är avsedda för alla grundskolans årskurser (Studentlitteratur 2020a). De årskurser som främst är av intresse för denna undersökning är 4- 6, således är de läroböckerna som är avsedda för dessa årskurser, Magic! 4, 5 och 6 som analyserats. Läroboksserien är utformad genom att eleverna i huvudsak arbetar med två böcker parallellt, textbook som innehåller texter och workbook som innehåller arbetsuppgifter kopplade till texterna i textbook. I och med att det är arbetsuppgifter som är intressanta för denna undersökning har workbook som analyserats för alla tre årskurser. Den upplaga jag har haft tillgång till är den digitala upplagan som köpts via studentlitteraturs hemsida. Den digitala upplagan är en spegling av den tryckta upplagan, alltså finns samma bok både i en tryckt och digital version. Den digitala versionen möjliggör att eleverna kan lyssna på vissa uppgifter direkt i boken eller svara på uppgifterna digitalt vilket givetvis inte är möjligt i den tryckta upplagan.
Samtliga uppgifter i respektive workbook har lästs igenom och kodats. Detta innebär bokens ordinarie uppgifter och fördjupningsuppgifter som kallas Want some more? eller Want even more? De enda uppgifter som inte kunnat analyseras är sådana som beskrivs med att läraren har mer information. Då jag inte haft tillgång till denna information har dessa uppgifter heller inte kunnat analyseras. Uppgifterna i workbook är uppdelade efter kapitlen i textbook och är numrerade. Vissa uppgifter har flera deluppgifter exempelvis 1a, 1b, 1c och så vidare medan andra enbart består av en uppgift. När resultatet av antalet uppgifter sammanställdes så räknades uppgifter som var uppdelade som exempelvis 1a, 1b, 1c som tre uppgifter.
6.1.2. Kodning och kategorisering av data
Fokus för den kvantitativa delen av innehållsanalysen av uppgifterna har varit på användning av digitala medier. Uppgifter som berör digitala medier på annat sätt har alltså inte varit intressanta för denna analys. I inledningen av detta avsnitt beskrevs en innehållsanalys som en metod för att kunna sortera innehållet i uppgifterna i kategorier som är utformade på förhand.
Dessa kategorier skapas utefter ett så kallat kodningsschema (Bryman 2011, s. 291). I denna innehållsanalys kommer kategorierna i kodningsschemat att motsvara de vanligaste digitala medier som barn ägnar sig åt på fritiden. För att skapa dessa kategorier användes Statens Medieråds (2019) rapport om barn i åldrarna 9 till 12 års medievanor och Sundqvist & Sylvéns
använder på fritiden där de möter det engelska språket. De 7 vanligaste digitala medierna skapade sedan de kategorier som uppgifterna kodades i. Syftet med att skapa dessa kategorier var att ta reda på om bokens uppgifter behandlade samma digitala medier som eleverna använder på fritiden.
Statens medieråds rapport (2019, s. 5) beskrivs som landets hittills mest omfattande undersökning av barn och ungdomars medievanor men dessvärre säger den ingenting om hur mycket engelska eleverna möter på dessa plattformar. Därför har denna rapport jämförts med Sundqvist & Sylvéns undersökningar som fokuserar på engelska för att kunna skapa så relevanta kategorier som möjligt. Denna jämförelse har gått till på så vis att det i Statens medieråds (2019, s. 26) rapport framgår att 69% av de tillfrågade barnen mellan 9 och 12 år läser minst en gång i veckan på fritiden medan det i Sundqvist & Sylvéns artiklar framgår att elever i årskurs 4 och 5 lägger i genomsnitt 6 minuter i veckan åt att läsa på engelska (Sundqvist
& Sylvén 2014, s. 10, 2012, s. 311). Detta tolkas som att elever som läser på fritiden i huvudsak gör det på svenska och därför har läsning inte tagits med som en kategori i denna analys. I övrigt stämmer Statens medieråd och Sundqvists & Sylvéns undersökningar väl överens. Efter att ha jämfört undersökningarna skapades följande sju kategorier som användes som kodningsschema för den kvantitativa innehållsanalysen av uppgifterna (finns bifogat som bilaga 1):
• Spela spel på dator/konsol/surfplatta
• YouTube
• Blogg/Vlogg
• Söka information på internet
• Sociala medier
• Musik
• Film eller TV-program
6.1.3. Genomförande och analys av data
Innehållsanalysen genomfördes genom att samtliga uppgifter i Magic!-workbook 4, 5 och 6 lästes igenom och sorterades in i de kategorier som finns i kodningsschemat (Bilaga 1). Om en uppgift innehöll digitala medier angavs vilken av de sju ovanstående kategorier som uppgiften tillhörde. Om uppgifterna inte innehöll digitala medier noterades detta också i schemat. Genom denna kodning av uppgifterna visade det sig i vilken omfattning som digitala medier behöver
användas för att kunna lösa uppgifterna i respektive bok. Detta möjliggjorde även en jämförelse mellan hur stor del av uppgifterna som har en koppling till digitala medier och uppgifter som inte har det. Resultatet finns presenterat och sammanställt i en tabell under avsnitt 7.1.
Efter att resultatet sammanställts gjordes ett urval av några av de uppgifter som innehöll digitala medier för en kvalitativ innehållsanalys. Den kvalitativa delen av analysen har som syfte att bedöma om uppgifterna ger eleverna möjlighet till autonomi, använda sin kompetens eller om uppgifterna kan göras i par eller mindre grupper för att uppmuntra till tillhörighet, således om dessa uppgifter kan ge elever möjlighet att utveckla inre motivation. För att genomföra denna del av analysen har det analysverktyg som presenteras i avsnitt 5.2 Analysverktyg använts.
Resultatet av denna del av innehållsanalysen finns presenterad i löpande text i uppsatsens avsnitt 7.2.
6.1.4. Metoddiskussion
För att ge en så övergripande bild som möjligt av hur digitala medier används inom engelskundervisningen för årskurserna 4-6 ansågs en textanalys där läroböckernas innehåll analyserats både kvantitativt och kvalitativt vara lämplig metod. Detta då rapporter från Skolverket (2006, s. 70) och Skolinspektionen (2011, s. 21) beskriver att förlagproducerade läroböcker används vid närmare 50% av engelsklektionerna i årskurs 6 till 9 och 83% av lektionerna i årskurs 4-6. Därför är det intressant att ta reda på i hur många uppgifter eleverna får möjlighet att använda sig av digitala medier via uppgifter som finns i läroböcker samt om dessa bidrar till elevernas upplevelse av autonomi, kompetens och tillhörighet. Resultatet i denna undersökning kan dock enbart användas till att dra slutsatser om läroboksserien Magics arbetsböcker för årskurs 4-6. Då urvalet är begränsat till endast ett förlag och en läromedelsserie säger denna undersökning ingenting om läroböcker i engelska för årskurs 4-6 generellt då det finns många fler engelska böcker för årskurserna 4-6 ifrån flera olika bokförlag.
Bryman (2018, s. 380) menar att det är svårt att utföra en kodning av text som inte på något sätt tolkas av den som utför kodningen. Dessa tolkningar bygger på vardagskunskap som är formad av den kulturella kontext som kodaren befinner sig i. Det går således att ifrågasätta om kodaren har samma tolkningsgrund som de som producerat materialet. Författarna till de analyserade läroböckerna kan alltså haft helt andra intentioner med sina böcker än att skapa en lärobok som erbjuder eleverna att arbeta med uppgifter utifrån digitala medier. Dessutom är tolkningen gjord
uppfattning av uppgifternas innehåll inte varit möjlig. Med tanke på detta har jag försökt redogöra så noga som möjligt hur jag tänkt i denna innehållsanalys. Syftet med att kodningsschemat finns bifogat till denna uppsats (bilaga 1) är att någon annan skulle kunna göra om undersökningen efter instruktionerna som finns där och på så vis kunna bedöma denna undersöknings giltighet.
6.2. Semistrukturerade intervjuer
För att ta reda på vilka erfarenheter lärare har av att arbeta med digitala medier i undervisningen och svara på frågeställningarna som behandlar vilka erfarenheter som lärare har av digitala medier i engelskundervisningen har kvalitativa semistrukturerade intervjuer använts som metod för att samla in data. Detta då fokus för kvalitativ forskning är på ord och tolkning av ord snarare än mätning och kvantifiering (Bryman 2011, s. 340). Semistrukturerade intervjuer innebär att frågor förberetts på förhand och att det upprättats ett intervjuschema (Bilaga 2). Detta schema kan dock frångås då frågorna inte behöver följa en viss ordning och det är möjligt för den som intervjuar att ställa följdfrågor (Bryman 2011, s. 413). Denna metod valdes för att få lärarna att berätta så fritt och uttömmande som möjligt om hur digitala medier används i undervisningen.
6.2.1. Urval
Urvalet av deltagande lärare till intervjustudien gjordes genom ett målinriktat urval, det vill säga att deltagarna behövde vara relevanta i relation till uppsatsens syfte och frågeställning (Bryman 2011, s. 434). Detta innebar att lärarna skulle undervisa i engelska i någon av årskurserna 4, 5 eller 6 för att vara aktuella för att delta. För att komma i kontakt med deltagare användes olika tillvägagångssätt, dels användes kontakter från praktik och tidigare yrkesliv samt förfrågningar i sociala medier. Genom dessa tillvägagångssätt kom jag slutligen i kontakt med 6 engelsklärare i årskurs 4-6 som ville vara med och dessa presenteras närmre nedan:
Lärare 1 - 6 Undervisande
årskurs Antal undervisande år i årskurs 4 - 6
Lärare 1 Årskurs 5 1,5 år
Lärare 2 Årskurs 6 18 år
Lärare 3 Årskurs 6 6 år
Lärare 4 Årskurs 4 & 6 23 år Lärare 5 Årskurs 4 & 6 1,5 år
Lärare 6 Årskurs 6 6 år
Tabell 2. Deltagande lärares antal år som engelsklärare och undervisande årskurs.
6.2.2. Genomförande av intervjuer
När denna uppsats skrivs (hösten 2020) pågår en pandemi orsakad av coronaviruset Covid-19.
Detta innebär att flera rekommendationer och restriktioner utfärdats av regering och myndigheter för att minska smittspridning, bland annat ska sociala kontakter som inte är nödvändiga undvikas i möjligaste mån. Med tanke på detta har genomförandet av intervjustudien påverkats rejält. Ursprungstanken var att träffa lärarna fysiskt vilket var genomförbart till en början, men under höstens gång har smittspridningen i samhället ökat och rekommendationerna skärpts. Konkret innebär detta att två intervjuer (3 personer) genomfördes fysiskt innan rekommendationerna skärptes och resterande intervjuer har skett på distans via telefon. Detta kan medföra skillnader i hur intervjuerna tolkas då det vid ett telefonsamtal inte finns möjlighet att se hur deltagaren reagerar på en fråga eller se dess kroppsspråk och väga in det i tolkningen av svaren (Bryman 2011, s. 433).
Som tidigare nämnt genomfördes de två första intervjuerna genom fysiska möten. Detta var intervjuerna med Lärare 1 och Lärare 2 och 3. Intervjun med Lärare 1 genomfördes enskilt och intervjun spelades in. Intervjun med Lärare 2 och 3 genomfördes med båda lärarna samtidigt då de har gemensamt ansvar för engelskundervisningen. Tyvärr kunde denna intervju inte spelas in då intervjun genomfördes på plats i deras klassrum där elever rörde sig fram och tillbaka, istället togs anteckningar under intervjun. De tre resterande intervjuerna genomfördes per telefon och enskilt. Dessa tre intervjuer spelades in för att senare transkriberas. Att transkribera en intervju innebär att ljudinspelningar från intervjuerna skrivs ner. Detta bör göras snabbt efter intervjun för att intervjuaren ska lära känna sin data och ha möjlighet att urskilja teman som kan följas upp i återstående intervjuer (Bryman 2011, s. 430).
Inför intervjuerna förbereddes ett intervjuschema (Bilaga 2) med frågor till lärarna, detta för att säkerställa att lärarna skulle svara på samma typ utav frågor och som ett stöd för mig att hålla oss kvar inom det tänkta ämnet. Ett frågeschema innebär att teman förberetts men att informanten har frihet att utforma svaret (Bryman 2011, s. 415). De intervjuer som genomfördes inleddes allihop med att följa intervjuschemat noggrant men de flesta intervjuer började leva sitt eget liv och intervjusschemat lades åt sidan mer och mer. En konsekvens av detta blev att intervjuerna hamnade för långt ifrån uppsatsens syfte och frågeställningar vilket märktes när intervjuerna transkriberades. Att personer intervjuas flera gånger är möjligt inom kvalitativ forskning (Bryman 2011, s. 413) och därför tillfrågades fyra av lärarna om de kunde tänkas
ställa upp på en uppföljande intervju, vilket samtliga tackade ja till. Detta innebar att Lärare 2 och 3 vars intervju inte kunde spelas in första gången kunde spelas in denna gång då intervjun gjordes per telefon, vilket även gäller för övriga uppföljande intervjuer. De uppföljande intervjuerna utgick ifrån exempel som de olika lärarna gav om hur de arbetat med digitala medier i den första intervjun och de ombads att utveckla deras exempel, dock upprättades inga nya intervjuscheman. Genom att vissa lärare intervjuades två gånger så bidrog de naturligtvis även med mer material till intervjustudien. Detta kan förklara en viss obalans mellan hur ofta de olika lärarna förekommer i resultatpresentationen. Det är inte att vissa lärare bedömts som nyckelinformanter vilket kan leda till elitbias (Dalen 2007, s. 121).
6.2.3. Innehållsanalys av intervjuer
Boréus & Kohl (2018, s. 51) menar att alla typer av texters innehåll kan analyseras, därför har en kvalitativ innehållsanalys av innehållet från intervjuerna utförts. En kvalitativ
innehållsanalys innebär att beskriva innebörden av data genom att kategorisera delar av materialet med ett kodningsschema. Konkret innebär detta att alla transkriberingar läses igenom för att sedan organisera informationen i olika kategorier (Dalen 2007, s. 74).
Kategoriseringen har skett utifrån de frågeställningar som är aktuella för intervjuerna; Hur digitala medier används av lärare inom engelskundervisningen och hur dessa kan leda till inre motivation, samt vilka utmaningar det finns med att inkludera digitala medier i
engelskundervisningen. Intervjuerna kommer att analyseras genom self-determination theory och analysverktyget presenteras närmare under avsnitt 5.2.
6.2.4. Forskningsetiska överväganden
I undersökningen har jag tagit ställning till de fyra grundläggande forskningsetiska principerna.
Informationskravet och samtyckeskravet har följts genom att informera samtliga deltagande lärare innan genomförd intervju om undersökningens syfte samt att deras deltagande bygger på frivillighet och att de kan avbryta sin medverkan utan att redogöra närmare för vilka skäl som ligger bakom detta. Den lärare som var möjlig att möta fysiskt har skriftligt lämnat sitt samtycke (Bilaga 3) till att intervjun spelas in, medan de intervjuer som gjorts på distans har fått bekräfta detta muntligt. Konfidentialitetskravet handlar om att deltagarna ges största möjliga anonymitet och att eventuella personuppgifter hanteras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan komma åt dem. Detta krav har följts genom att garantera alla lärare fullständig anonymitet i texten. Övriga personuppgifter eller uppgifter om lärarnas anställning eller geografisk tillhörighet har inte varit av relevans för studien och har i möjligaste mån heller inte samlats in. De inlägg som publicerats
i sociala medier för att komma i kontakt med lärare raderades omgående efter att jag fått kontakt med lärarna. Samtliga deltagande lärare har gett sitt medgivande till att intervjun spelats in. Jag har i dessa fall, i enlighet med nyttjandekravet, informerat om att jag kommer att ha ljudfilen kvar på min dator tills uppsatsen är inlämnad och bedömd, därefter kommer ljudfilerna att raderas. Nyttjandekravet innebär att uppgifter som samlats in till undersökningen endast kommer att användas inom ramarna för enbart detta arbete.
6.2.5. Metoddiskussion
Kvalitativa intervjuer är en tidskrävande metod. Det tar mycket tid i anspråk att förbereda intervjuer och hitta lämpliga informanter. Efteråt ska intervjuerna transkriberas vilket Bryman (2011, s. 429) menar tar cirka 6 timmar i anspråk för en timmes intervju. En kvalitativ intervjustudie kan således inte innehålla alltför många informanter. I denna studie har sex lärare deltagit vilket inte kan anses vara representativt för alla engelskalärare på mellanstadiet i Sverige, den kan däremot ge en viss inblick i hur engelskundervisning i årskurs 4-6 bedrivs samt inspirera till vidare forskning inom ämnet (Bryman 2011, s. 369).
Intervjuerna fick utföras på olika sätt, både fysiskt och per telefon, vilket förändrade förutsättningarna. Det upplevdes lättare att hålla sig till ett frågeschema när intervjun skedde fysiskt än per telefon. Möjligtvis på grund att det går att tolka en persons kroppsspråk och att det går att läsa av när det är lämpligt att gå vidare till skillnad mot ett telefonsamtal där intervjuare och informant inte ser varandra. Detta ledde fram till att flera intervjuer förvisso blev intressanta men att framförallt telefonintervjuerna hade en tendens att glida ifrån det tänkta ämnet utan att det riktigt märktes. Därför gjordes uppföljande intervjuer där jag tog fasta på svar från första intervjun. Den information som lärarna delade med sig av under intervjuerna tolkas av mig som forskare. Genom dessa tolkningar är det möjligt att uttalanden från lärare kan missförstås exempelvis genom att jag tolkar något som ett problem som läraren inte alls menar är problematiskt (Dalen 2007, s. 120).
En undersökning som bygger på intervjuer kan enbart förmedla lärarnas egna tankar och upplevelser av sin egen undervisning vilka inte behöver stämma överens med verkligheten. För att ge undersökningen en större trovärdighet hade intervjuerna kunnat kombineras med lektionsobservationer vilket var tanken från början i denna uppsats. Intervjuerna skulle sedan bygga på de observationer som gjorts. Den tidigare nämnda situationen med Covid-19 gjorde
dock resor och fysiska besök i olika klassrum problematiska. Därför fattades beslutet att inte genomföra några lektionsobservationer.
7. Resultat & analys av data
I denna del av uppsatsen kommer resultatet av den insamlade empirin att presenteras och analyseras. Resultatet kommer att presenteras i samma ordning som frågeställningarna är ställda under avsnitt 2. Detta avsnitt är indelat i fem delavsnitt vilka berör samtliga 4 frågeställningar och avslutas med en sammanfattning av resultatet.
7.1. Omfattning av uppgifter som innehåller digitala medier
I denna del redovisas omfattningen av antalet uppgifter där eleverna får möjlighet att använda digitala medier i arbetsböckerna i läroboksserien Magic! 4-6. De lärare som använder läroböcker för närvarande berättar bland annat att de följer böckernas struktur för att hinna med allt centralt innehåll i läroplanen. Lärare 1 berättar exempelvis att hen ser ett kapitel i boken som en veckas arbete för eleverna. I tabellen nedan redovisas antalet uppgifter samt vilka digitala medier som berörs i respektive årskurs arbetsbok.
Kategori: Magic! 4 Magic! 5 Magic! 6
Spela spel på dator/konsol/surfplatta 0 0 0
YouTube 0 1 0
Blogg/Vlogg 0 0 2
Söka information på internet 1 8 7
Sociala medier 0 0 0
Musik 1 0 0
Film/TV 0 0 0
Totalt antal uppgifter med digitala medier
2 9 9
Totalt antal uppgifter i boken 209 217 190
Tabell 3. Sammanställning av resultat innehållsanalys av Magic! 4, 5 och 6 – Workbooks.
Resultatet visar att de uppgifter där eleverna behöver använda digitala medier är väldigt få vid en jämförelse med övriga uppgifter. Magic! 4 innehåller färst sådana uppgifter, 2 stycken. Det motsvarar cirka 1% av bokens totala antal uppgifter. I Magic! 5 och Magic! 6 är dessa uppgifter fler. 9 stycken uppgifter i respektive bok handlar om att använda digitala medier men då det totala antalet uppgifter är fler i Magic! 5 så utgör dessa uppgifter procentuellt en något lägre summa, 4,1%, jämfört med Magic! 6, 4,7%. Gemensamt för alla tre böcker är att den kategori av digitala medier som används flest gånger är att söka information på internet. Denna aktivitet är något som ungefär hälften av barnen mellan 9 och 12 år gör på fritiden (Statens Medieråd 2019, s. 26). Endast enstaka uppgifter per bok berör andra typer av digitala medier. Att elever
uppmuntras att spela digitala spel, titta på film eller TV samt att använda sociala medier förekommer inte i någon av de tre böckernas uppgifter. I och med att antalet uppgifter med digitala medier är så få i dessa böcker behöver lärare planera lektionsinnehåll med digitala medier på andra sätt än att enbart följa läroböckernas struktur. Detta för att skapa variation och balans av olika arbetssätt för eleverna.
7.2. Uppgifter & inre motivation
För att besvara uppsatsens andra frågeställning om uppgifterna som innehåller digitala medier tillgodoser de grundläggande psykologiska behoven som utvecklar inre motivation har analysverktyget som presenteras i avsnitt 5.2 använts. I denna del har tre uppgifter valts ut, en från respektive arbetsbok. Alla tre uppgifter handlar om att söka information på internet vilket var den vanligast förekommande kategorin för uppgifter där digitala medier använts.
Den första uppgiften som analyseras är hämtad från Magic 4, kapitel 20. I textbook får eleverna läsa om en klass som är på besök och ser olika berömda platser som exempelvis Madame Tussauds och the London Eye. Senare i texten får vi läsa om en lektion där klassen har undervisning om Storbritannien. De uppgifter i workbook som är kopplade till detta kapitel är sammanlagt 6 stycken varav en uppgift uppmuntrar eleverna att använda digitala medier genom att söka information på internet. Denna uppgift är formulerad enligt följande:
Project work
Think of a place you would like to visit in London or the UK. Find information about it. Use the Internet, books or why not ask somebody who has been there about it. Make a poster with pictures, words, etc. Pin it up in the classroom.
(Hedencrona, Smed-Gerdin & Watcyn-Jones 2008, s, 65).
Elever som arbetar med denna uppgift kan uppleva autonomi då de får välja texter från olika källor. Internet anges som en källa men de kan även använda andra källor för att söka information. Vidare upplevs temat som tämligen brett då eleverna får välja en egen plats som de vill besöka i London eller övriga Storbritannien. Davis & Bowles (2018, s. 7,8) menar att elevernas upplevelser av autonomi ökar när elever får välja texter och sätt att arbeta. Däremot har de inte lika stora valmöjligheter i att välja arbetsform eller redovisningsform då det explicit formulerats att elever ska göra en affisch. Enligt Davis & Bowles (2018, s. 9) kan dock lärare modifiera uppgifter och kursinnehåll för att de ska passa deras elever så bra som möjligt för att
främja deras känsla av autonomi. I intervjustudien med lärarna berättade lärare 1 om just denna uppgift och att vissa elever inte kunde hitta något med Storbritannien som intresserade dom och att de helst ville ha en plats tilldelad av läraren. Sannolikheten är hög att dessa elever inte upplevde någon inre motivation av att arbeta med denna uppgift då de förmodligen kände att sina egna valmöjligheter att påverka uppgiftens innehåll var begränsade trots ett relativt brett tema. Även i detta fall skulle läraren kunna modifiera uppgiften för att göra den mer intresseväckande för elever genom att låta dem välja vilken plats som helst. Detta skulle även kunna öka elevernas upplevelse av tillhörighet till gruppen då Davis & Bowles (2018, s. 11) menar att synliggörande av kulturer kan leda till en interkulturell medvetenhet och att elever visar ökad tolerans gentemot varandra.
I denna uppgift får eleverna uppleva kompetens genom autentiska texter samt att uppgiften tolkas fokusera mera på språkets innehåll än form, vilket främjar elevernas känsla av kompetens. Uppgiften tar dock inte upp något om huruvida uppgiften kan utföras i grupp. För att öka tillhörighetskänslan ytterligare skulle dock läraren kunna gruppera elever som eventuellt har intresse för samma plats och låta dessa arbeta tillsammans. Dörnyei (2001, s. 100) menar att elever som arbetar tillsammans pushar varandra framåt vilket han anser är viktigt för elevers motivation.
Nästa exempeluppgift är hämtad ifrån Magic! 5. Denna uppgift har likheter med ovanstående uppgift och är hämtad från kapitel 16 där texten i textboken handlar om en av karaktärerna som gör sina läxor. Karaktären beskriver att hon inte får chatta eller använda Skype eftersom det stör koncentrationen. Slutligen hittar karaktären en text om vatten som passar bra till den läxa som ska göras (Hedencrona, Smed-Gerdin & Watcyn-Jones 2017a, s. 38). I workbook finns det sammanlagt 9 uppgifter som hör till texten, varav två behandlar digitala medier och presenteras nedan:
Project: A presentation.
A. Prepare a short presentation about something you are interested in. Use the Internet for information. It could be:
• Your favourite sport (football, ice-hockey etc.)
• a hobby (riding, stamp-collecting, movies etc.)
• your home town or a famous place in your country
• your favourite pop star, film star, sports star
• or anything else you can think of
B. Then work in pairs. Take turns to give the presentations to each other (Hedencrona, Smed-Gerdin & Watcyn-Jones 2017b, s. 60).
I denna uppgift får eleverna välja vilket ämne som helst som de vill arbeta med och använda internet som källa. Om man jämför med den första uppgiften så är denna uppgift ännu mer fri och låter elevers intressen styra helt vilket är centralt för upplevelsen av autonomi. Eleverna ska använda internet som informationskälla vilket gör att sannolikheten är hög att de möter autentiska texter vilket ökar känslan av kompetens. Även denna uppgift kan dock tolkas som att eleverna ska arbeta enskilt eftersom de ska redovisa uppgiften i par. För att öka känslan av tillhörighet skulle möjligtvis eleverna kunna arbeta i par eller mindre grupper och redovisa för alla eller flera elever för att synliggöra en eventuell mångfald av intressen eller hobbys som finns i klassen i syfte att lyfta fram olika kulturer.
Den tredje och sista uppgiften som exemplifieras är hämtad ifrån Magic! 6, kapitel 18. I textboken ges eleverna möjlighet att lyssna på en berättelse om en klass som besöker National Air and Space Museum i Washington D.C (Hedencrona, Smed-Gerdin & Watcyn-Jones 2018, s. 72). Därefter följer två texter, den ena med filmtips som handlar om rymden (ibid, s. 73) och den andra handlar om rymdforskaren Katherine Johnson och är skriven av en av textbokens huvudkaraktärers lillasyster. I workbook finns sex olika uppgifter kopplade till detta kapitel varav en innehåller användande av digitala medier:
Go Online – Search & tell
Pick a brave person, inventor or sportsperson. Find some key facts and information and write it down or make a mind map. Make a recording, video, presentation or tell a classmate about this person (Hedencrona, Smed-Gerdin
& Watcyn-Jones 2018b, s. 89).
Denna uppgift skiljer sig från de två tidigare genom att den inte enbart uppmuntrar till användande av digitala medier i den research som eleverna behöver göra utan det finns även med som förslag på hur eleverna kan redovisa sina arbeten med hjälp av digitala medier, exempelvis genom att skapa en ljudinspelning eller en video. I instruktionerna om hur eleverna
