Analysen som följer kommer att genomföras i en triangulering genom att gymnasielärares, speciallärares och elevers upplevelser jämförs. Analysen kommer att utgå från Bronfenbrenners modells tre nivåer.
På organisationsnivå pågår, utifrån Bronfenbrenners (1979) systemteoretiska nivåer och teorier, en interaktion och samspel i den särskilda undervisningsgruppen såsom spec. teamets stödjande verksamhet av elever och gymnasielärare. Jacobsens (2013) teori om hur en planerad förändring bedrivs, kan denna förändring, som spec. teamet genomför i den särskilda undervisningsgruppen, ses som drivkraft (Jacobsen, 2013). Utifrån Jacobsens (2013) modell är denna förändring i förändringsfas fyra, då utvärdering av det som förändras behöver göras för att skapa nya mål, men också veta vad som inte fungerat (Jacobsen, 2013). På organisationsnivå skall elevärenden åtgärdas skyndsamt enligt lag (SFS 2018:1098 § 7), men detta riskerar att
37
brista när spec. teamet avvaktar framför att lyssna till lärarens oro, något som riskerar påverka eleven på individnivå, om det ”skjuts upp”.
På gruppnivå beskriver lärarna hur planering tar tid att göra och att de ibland upplever att de inte får feedback från speciallärarna i den särskilda undervisningsgruppen. Doyle (2002) vill i sin studie uttrycka hur viktigt det är att samtliga skolaktörer samarbetar, vilket fungerar relativt väl i den särskilda undervisningsgruppen mellan speciallärare och gymnasielärare, även om återkoppling om elevers arbeten inte alltid förekommer. Utifrån Bronfenbrenners ekologiska systemteori (1979) kan detta tolkas som att samspel och interaktion bara delvis fungerar mellan speciallärare och gymnasielärare. Det ömsesidiga arbetet som Ainscow och Sandill (2010) anser viktigt för att kunna arbeta inkluderande, pågår delvis i den särskilda undervisningsgruppen genom att planering för eleverna görs, antingen av lärare eller av speciallärare i den särskilda undervisningsgruppen. Men, det behövs en gemensam syn kring vissa delar, såsom frånvarorapportering, kommunikation om vad som förväntas av gymnasielärarna, speciallärarna i den särskilda undervisningsgruppen och när elever hamnar mellan stolarna. Detta kan relateras till det Doyle (2002) funnit i sin studie, att samarbetet behöver utvecklas och implementeras till samtliga skolaktörer för att lyckas implementera ett inkluderande arbetssätt.
På individnivå finns två elevers berättelser där en, på grund av sin diagnos och koncentrationssvårigheter, skickas ut ur klassrummet och ses som ett problem, som flera forskare (Nilholm, 2014, Aspelin, 2013) benämner som ett kategoriskt perspektiv, av den undervisande läraren. Vidare berättar den observerade eleven att han inte förstår sin lärare i klassrummet. Det språkliga stödet ges i ett relationellt arbete i den särskilda undervisningsgruppen och är hans sista möjlighet att slutföra engelskkursen. Elevernas upplevelser påminner om vad eleverna i Pesonen et al. (2016) studie berättar om hur de upplever att de undervisande lärarna i den ordinarie undervisningen de deltagit i inte kunnat möta dem. Lärarna finner, i Yngve et al (2018) studie, att denna kategori av elever med exekutiva svårigheter är svår att tillmötesgå i den ordinarie undervisningen, något som resultatet för denna studie även visar. I den särskilda undervisningsgruppen blir mellanrummet som enligt Biesta (2004) finns mellan elev och lärare när undervisning bedrivs mindre, eftersom samspelet mellan speciallärare och elever där visar ett exempel på att ett ömsesidigt lärande sker. Däremot brister detta i den ordinarie undervisningen eftersom kommunikationen, eller det ömsesidiga samspelet, där överföringen av mening uteblir (Biesta, 2004) där två av eleverna upplever att de inte blir sedda eller hörda påverkas negativt.
38
Haug (2015) understryker hur inkluderingsbegreppet mest berört placeringen av elever i behov av särskilt stöd, istället för att diskutera hur det bedrivs. För en elev blev den särskilda undervisningsgruppen platsen där hon får stöd i att göra sina uppgifter, men också en betydelsefull relation med en av speciallärarna. Det finns alltså ett relationellt perspektiv på samspel (Aspelin, 2013) där specialläraren anses mycket viktig för henne och hennes skolframgång, vilket är ett exempel på när mellanrummet, ”the gap” (Biesta, 2004), alltså, det ömsesidiga lärandet pågår, vilket eleverna i denna undersökningen uttrycker att de får.
Enligt Ouellette-Shramm (2015) behöver elever stöd när de ska bearbeta en grammatiskt och innehållsligt komplex text, såsom en faktatext. Läraren behöver vara medveten om vilka delar i en text som kan vara särskilt utmanande för eleven och stötta henne i det arbetet och hjälpa henne att ”packa upp” texten. Den observerade eleven fick den hjälpen i den särskilda undervisningsgruppen, på sin väg genom den proximala utvecklingszonen, alltså stöd i utvecklingen av språkliga artefakter (Vygotskij, 2005) till att intramentalt (Wertsch, 1992) bearbeta den språkliga process som pågick i ”the gap” mellan elev och lärare (Biesta, 2004). Ett liknande förhållande finns i stödet kring matematik där den svaga begreppsförståelsen hos eleven försvårar hans förmåga att resonera kring en problemlösning (Cummins et al. 1988) eller att hålla flera tankar i huvudet samtidigt, vilket kan jämföras med vad Ouellette-Shramm (2015) anser, att läraren behöver stötta eleven med tills den erövrat den språkliga nivån som krävs.
Sammanfattande analys
På organisationsnivå finns spec. teamet där, enligt Jacobsens organisationsmodell (2013), en tydlig ledare behöver gå in för att antingen delegera ett samordnaransvar till någon inom spec. teamet, eller så kan skolledningen välja att stötta spec. teamet genom att själv ta det ansvaret. Dessutom behöver förändringsaktörer, alltså spec. teamet, stöd från en ledare när de drivkrafter som genomförts ska implementeras till övriga skolorganisationens aktörer (Jacobsen, 2013). På
organisationsnivå har det infunnit sig en restructuring (Doyle, 2002), genom att exempelvis
spec. teamet och organisationen för den särskilda undervisningsgruppen har utarbetade rutiner, däremot har ingen reculturing ägt rum då förändringarna inte implementerats till skolans övriga aktörer. Enligt Jacobsen (2013) kan starka kulturer vara både positiva krafter vid en förändring, särskilt om alla inom organisationen delar samma värderingar, medan de kan också hindra, om förändringskulturen är negativ, eller om det finns olika kulturer inom organisationen.
På gruppnivå finns det både funktionella och mindre fungerande samarbeten mellan lärare och speciallärare i den särskilda undervisningsgruppen. Ainscow och Sandill (2010) tydliggör
39
hur samarbete utgör en viktig nyckelroll inom skolans samtliga nivåer, mellan skolans samtliga aktörer, för att genomdriva en varaktig förändring. Jämfört med Ainscow och Sandills studie (2010) visar studiens resultat att implementeringen av den undersökta skolorganisationens satsning 50 h ännu inte infunnit sig, vilket innebär att en delvis restructuring ägt rum. Resultatet visar också att eleverna inte gjorts tillräckligt delaktiga om ”öppet-plugg”-verksamheten eftersom de inte kommer dit, varför en restructuring endast skett på organisation – och
gruppnivå (Ainscow & Sandill, 2010, Jacobsen, 2013), inte på individnivå.
Skolledningen tar mycket hjälp av spec. teamets speciallärare och specialpedagoger som inte bara kan tala om hur att arbeta inkluderande, men också varför (Doyle, 2002). Detta arbete behövs förstärkas genom att skolledningen delegerar och stöttar teamet för att möjliggöra detta. Lärarna behöver stöd, varför spec. teamet och skolledningen mer bör fokusera på hur specialundervisning ges, istället för var, men också ha en förståelse för vilka kompetenser läraren behöver för att arbeta inkluderande (Haug, 2015). Inkludering är hela skolans angelägenhet, inte bara lärarnas, visar Pesonen et. al (2016) resultat, där samtliga vuxna på skolan agerar inkluderande.
En diagnos i sig innebär inte automatiskt att behovet av en särskild placering krävs, men möjligheten ska finnas till det (Haug, 2015), men på individnivå för de tre eleverna, har det varit gynnsamt såväl utifrån ett relationellt perspektiv (Aspelin, 2013) ett fungerande stödjande arbete pågår inom det som Biesta kallar ”the gap” där själva undervisningen utgörs av samarbete mellan elev och lärare, samt en trygg vuxen att samtala med.
40
Diskussion
I detta kapitel diskuterar jag studiens resultat utifrån de teman som identifierats i analysen. Därefter följer diskussion om specialpedagogiska implikationer, studiens metodval och förslag på vidare forskning.
Resultatdiskussion
Syftet med denna studie är att sammanställa hur skolans olika aktörer inom organisationen upplever förutsättningarna att organisera för det särskilda stödet och hur det upplevs av elever, gymnasielärare och speciallärare i en särskild undervisningsgrupp. På organisationsnivå har studien visat att organisationens strukturer, ansvarsfördelning och rutiner behöver implementeras i första hand mellan skolledning och spec. teamet, vilka här framträder som skolorganisationens förändringsaktörer (Jacobsen, 2013). Om skolan ska lyckas implementera de förändringar som hittills gjorts, alltså om en reculturing ska infinna sig där samtliga skolaktörer antar förändringen och förankrar den egna teorin och praktiken, då har förändringen lyckats inom hela skolorganisationen och en reculturing har infunnit sig (Doyle, 2002, Ainscow & Sandill, 2010, Lindqvist & Nilholm, 2013). För att uppnå detta behöver skolledningen stötta spec. teamet i förändringsarbetet som de bedriver på skolan genom att antingen delegera uppdrag eller stötta teamet när viktiga beslut måste fattas. Vidare behöver de rutiner och den struktur som byggts upp i den särskilda undervisningsgruppen implementeras till samtliga skolans aktörer för att undvika att dessa kan omförhandlas om flera ur spec. teamet, alltså skolans förändringsaktörer, försvinner från skolan (Jacobsen, 2013), vilket är en risk när en förändring bara ändrats på strukturell nivå, restructuring men inte kulturellt implementerats,
reculturing Doyle, 2002) hos samtliga aktörer. Däremot, om en reculturing inträffat har
samtliga av skolans aktörer på olika nivåer samverkat och tillsammans skapat en gemensam värdegrund och ett förhållningssätt där rutin, struktur och åtaganden blivit tydliga för var och en. När detta inträffar har det också blivit en tydlig kultur på skolan, vilken förs vidare även vid tillströmning av ny personal (Jacobsen, 2013, Doyle, 2002). Med detta sagt behöver även ett mer inkluderande arbetssätt implementeras på skolans samtliga nivåer och aktörer, för att skapa förutsättningar för alla; lärare, elever, spec. team och skolledning. Ainscow och Sandill (2010) påpekar vikten av att samtliga skolans aktörer samverkar och samarbetar.
På gruppnivå vill denna studie undersöka hur lärare och speciallärare upplever det är att planera för samt genomföra stöd inom språk, - läs – och skrivutveckling för elev i den särskilda
41
undervisningsgruppen. Organisatoriskt gäller det att skapa förutsättningar för alla skolans aktörer (Doyle, 2002, Ainscow & Sandill, 2010) och även om det finns rutiner och strukturer, så fortgår spec. teamets förändringsarbete. Lärare behöver få återkoppling om det stöd de ger eller den extra anpassning som bedrivs, lika mycket som speciallärarna i den särskilda undervisningsgruppen behöver stöd i att reglera antalet elever, något som både rektor och spec. teamet har som en drivkraft (Jacobsen, 2013) att genomföra en förändring kring.
På individnivå ville den här studien undersöka hur elever i den särskilda undervisningsgruppen upplever det stöd i språk, - skriv, - och läsutveckling som ges där, men även det stöd som de får från deras gymnasielärare. Stödet i den särskilda undervisningsgruppen är relationellt och utgörs av en dyad (Bateson, 1972, Bronfenbrenner, 1979), där två samspelar i en mellanmänsklig relation (Aspelin, 2013), eller som Biesta (2004) kallar för ”the gap” där elev-lärare samspelar i ett gemensamt kunskapande. Det sociokulturella perspektivet blir tydligt där det stödjande arbetet i den särskilda undervisningsgruppen, såsom Vygotskijs (2005) teori om den proximala utvecklingszonen beskriver, där läraren både hjälper eleven att återskapa förtroendet och tillit till vuxna genom att ge henne tid och utrymme till att samtala om det hon har behov av att uttrycka. Elev ges även stöd i sitt kunskapande från läraren genom att stötta vid igångsättning, tydliggöra uppgifter, eller stöds i sitt språk, – läs – och skrivutveckling. Ett
bristperspektiv, eller kategoriskt (Nilholm, 2014, Doyle, 2002) beskrivs i studien då lärare i det
ordinarie klassrummet visar oförmåga att individanpassa eller arbeta relationellt med elev som anses stökig, trots att läraren vet om elevens diagnos och koncentrationssvårigheter. Detta kan jämföras med vad Yngve et al. (2018) beskriver i sin studie att lärarna upplevde just den här kategorin av elever, att deras behov, var svårast att tillgodose i det ordinarie klassrummet. Det relationsfenomen (Aspelin, 2013) som borde finnas i ett klassrum för dessa elever är alltså svårt att uppnå, vilket även eleven i resultatet berättar om när hon utvisats från ett klassrum och anses vara ett problem.
Med detta sagt vill jag avsluta med att diskutera synen på inkludering där Nilholm (2014) anser att alla elever har rätt att inkluderas i den ordinarie undervisningen och ges stöd där. Göransson, Nilholm och Karlsson (2011) anser att skolans inkluderingsuppdrag bör förtydligas i skollagen. Haug (2015) tycker att det är viktigare att fokusera på hur specialundervisning ges istället för var. Utifrån de resultat som framkommit finns det tillfällen när en inkluderande undervisning inte bedrivs, så hur skulle då ett förtydligande i skollagen om skolans inkluderingsuppdrag kunna uppnås? Jag kan å ena sidan hålla med Lindqvist och Nilholm (2013) om att ett förtydligande i skollagen skulle kunna ge en mer ingående beskrivning av vilket uppdrag som krävs och vilket arbete som måste bedrivas för att rektorer kan styra sin
42
skola mot ett mer inkluderande arbetssätt. Men, å andra sidan, är det inte helt oproblematiskt med inkluderingsbegreppet när studien visar på att elever inte inkluderas, utan exkluderas i det vanliga klassrummet. Jag menar att för att skolor ska lyckas inta ett inkluderande arbetssätt så måste det också gälla för samtliga skolans aktörer, såsom Doyle, 2002, och andra forskare (Ainscow & Sandill, 2010, Nilholm, 2014, Göransson & Nilholm & Karlsson, 2010) påpekar vikten av, särskilt om resurser inte kommer att tilldelas, utan lärare och spec. team förväntas lösa det som lagen skulle förskriva. Rektor på skolan säger att klasstorlekarna inte kan minskas på grund av begränsad ekonomi, vilket även här får mig att undra hur inkludering och extra anpassningar ska kunna ge det resultat som visas i den särskilda undervisningsgruppen. Såsom Hjörne och Säljö (2013) samt Lundgren (2017) påpekar så finns det inte obegränsat med resurser, så vem kommer att bli utan och vem tar ansvar för följderna när elever fortsätter exkluderas och gå miste om stödundervisning?