På organisationsnivå är en viktig förebyggande specialpedagogisk implikation som studiens resultat visar är att stötta spec. teamet och skolledningen i det pågående förändringsarbetet för att en reculturing ska infinna sig. En annan åtgärd är att mer skyndsamt föra elevärenden till elevhälsoteamet. På gruppnivå är en förebyggande åtgärd att för gymnasielärarna utöka stödet i deras klassrum, och att de ges handledning utifrån ett inkluderande arbetssätt när extra anpassningar planeras och bedrivs. En annan insats är att genom kollegiala didaktiska och pedagogiska handledningstillfällen skapa gemensamma värderingar och syn på inkluderande arbetssätt. Den didaktiska frågan borde få ta plats om hur lärare möter elever, hur de kan arbeta i klassrummet för att ge samtliga elever samma förutsättningar att klara kunskapsmålen. Det handlar inte om en verktygslåda, utan lärare vet hur de vill bedriva undervisning, men för att göra det fullt ut behöver man samtala om sin praktik, reflektera över den i ett gemensamt sammanhang, för det är bara där en förändring i förhållningssätt kan skapas, anser jag. På
individnivå är en förebyggande åtgärd att stötta elever i deras språk, - läs, - och skrivutveckling,
men även stötta lärare i hur eleven kan hjälpas i klassrummet genom stödstrukturer.
Metoddiskussion
Denna studie har undersökt fler teman än vad som kunnat behandlats här. Även tidsbristen ledde till att spec. teamets och den samordnande administrativa chefens intervjuer aldrig transkriberades, däremot utgör de en viktig roll för studiens empiri då de givit inblick i
43
skolorganisationen och det förändringsarbete som pågår och bidrar till studiens transparens inom området.
Det finns alltid en risk med en så kallad intervjuareffekt (Bryman, 2018, Kvale & Brinkmann, 2017) där intervjuarpersonen kan påverka vilka svar som efterfrågas. Likaså finns alltid en risk för en subjektiv tolkning i den deltagande observationen då ett samspel och interaktion pågår emellan mig som lärare och eleven. Det har varit viktigt att förhålla sig objektiv till de fenomen som studerats och analyserats och där jag medvetandegjort det som upplevts subjektivt (Fejes & Thornberg, 2017). Det finns även ett maktförhållande där jag som vuxen intervjuar unga elever där deras svar kan bli det de tror förväntas av dem, något som jag upplevde med eleven Casper (Kvale & Brinkmann, 2017). Lärarnas frustration är lätt att förstå som lärare själv, vilket har ställt krav på objektivitet vid analysen, varför innehållsanalys för fokusgruppen skickades till samtliga. Trovärdigheten ökar därför studiens giltighet genom att informanterna tagit del och godkänt innehållsanalysen (Graneheim & Lundman, 2004) som gjorts. Studien har bedrivits i den egna verksamheten, men som Yin (2015) påpekar är det en förutsättning att ha inblick i det som studeras. I analysen har insikt funnits om det subjektiva för att komma fram till det objektiva (Fejes & Thornberg, 2017). De citat som presenteras i resultatet synliggör informanternas upplevelser och visioner, vilket bidrar till studiens transparens, tillika skiss som ritats under en intervju (Bilaga 1) tydliggör arbetsgången. Det visade sig även vara svårt att prata utifrån visioner då samtalet ofta hamnade i det som är, men då blev skisserna ett sätt att tydliggöra var i samtalet vi befann oss.
Studiens resultat är begränsat och kan därför inte generaliseras till annat än för denna studie.
Förslag på fortsatt forskning
Det har varit utvecklande att bedriva en forskning såsom den här studien gör, i nära anslutning till ett område som är välbekant för mig själv. Aktionsforskning kan vara en användbar metod inom skolforskning, anser jag personligen. Genom aktionsforskning, tillsammans med den förändringsprocess inom en organisation som i den här studien presenterats skulle, anser jag, lättare kunna genomdriva förändringar och uppnå en reculturing (Doyle, 2002). I aktionsforskning kan både deltagande observation eller handledande kollegiala samtal ingå under processen. Ingen lärare kan ta till sig forskning som ligger långt från den faktiska praktiken, däremot anser jag, att forskningen ska fortsätta ställa frågor och problematisera kring de problem som finns, såsom inkluderingsbegreppet.
44
Referenser
Aspelin, J. (red.). (2013). Relationell specialpedagogik – teori och praktik. (Andra upplagan). Kristianstad University Press.
Bateson, G. (1972/2000). Steps to an Ecology of Mind. The University of Chicago and London Press.
Biesta, G. (2004). ”Mind the Gap!”: Communication and the educational relation. I Bingham, C & Sidorkin A. M. (Eds.), No Education Without Relation. NY. Peter Lang Pub. Inc., 11-22. Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development – Experiments by Nature and
Design. Harvard University Press.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (Tredje upplagan). Liber: Stockholm. Feijes, A. & Thornberg, R. (2017). Handbok i kvalitativ analys. (Andra upplagan). Liber: Stockholm.
Hjörne, E. & Säljö, R. (2013). Att platsa i en skola för alla – elevhälsa och förhandling om
normalitet i den svenska skolan. (Fjärde upplagan). Studentlitteratur: Lund.
Jacobsen, D. I. (2013). Organisationsförändringar och förändringsledarskap. (Andra upplagan). Studentlitteratur: Lund.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2017). Den kvalitativa forskningsintervjun. (Tredje upplagan). Studentlitteratur: Lund.
Lundgren, U. P. (2017). Det livslånga lärandet. I Lundgren, U. Säljö, R. Liberg, Caroline (Red.)
Lärande – skola – bildning: Grundbok för Lärare. (Fjärde upplagan). Kap. 4, s. 127–130. Natur
och Kultur: Stockholm.
Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. (Andra upplagan). Studentlitteratur: Lund. Nilholm, C. (2014). Barn och elever i svårigheter – en pedagogisk utmaning. (Andra upplagan). Studentlitteratur: Lund.
Nilholm, C. (2016). Teori i examensarbetet – en vägledning för lärarstudenter. (Tredje upplagan). Studentlitteratur: Lund.
SFS 2018:1098, § 2, Skollag. Utbildningsdepartementet. SFS 2018:1098, § 7, Skollag. Utbildningsdepartementet. Skolverket, Gy11, Läroplan för gymnasieskolan.
Vygotskij, S. L. (1934/2005). Tänkande och språk. (Andra upplagan). Daidalos: Göteborg. Wibeck, V. (2015). Fokusgrupper. Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod. (Andra upplagan). Studentlitteratur: Lund.
45
Yin, R. K. (2015). Fallstudier: Design och genomförande. (Femte upplagan). Liber: Stockholm.
Artiklar
Ainscow, M. & Sandill, A. (2010). Developing inclusive education systems: the role of
organisational cultures and leadership. International Journal of Inclusive Education, 14:4, 401-
416. Hämtad 13 mars, 2019.
URL: https://doi.org/10.1080/13603110802504903
Cummins, D. Kintsch, W. Reusser, K. Weimer, R. (1988). The Role of Understanding in
Solving Word Problems. Cognitive Psychology, No. 20, 405-437.
Doyle, L. H. (2002). Leadership and inclusion: Reculturing for Reform. International Journal of Educational Reform, Vol. 11, No. 1 / Winter 2002.
Graneheim, U. H. & Lundman, B. (2004). Qualitative Content Analysis in Nursing Research:
concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today, 24,
105-112.
Göransson, G. Nilholm, C. Karlsson, K. (2011). Inclusive education in Sweden?A Critical
Analysis. International Journal of Inclusive education, 15:5, 541-555. Hämtad 23 april, 2019.
URL: https://doi.org/10.1080/13603110903165141
Haug, P. (2017). Understanding inclusive education: ideals and reality. Scandinavian Journal of Disability Research, Vol. 19, No. 3, 206-217.
Lindqvist, G. & Nilholm, C. (2013). Making schools inclusive? Educational leader’s views on
how to work with children in need of special support. International Journal of Inclusive
Education, 17:1, 95-110.
Kelly, N. & Norwich, B. (2004). Pupils’ perceptions of self and labels: Moderate learning
difficulties in mainstream and special schools. British Journal of Educational Psychology, 74,
46
Ouellette-Shramm, J. (2015). More than a ”Basic Skill”: Breaking Down the Compexities of
Summarizing for ABE/ESL Learners. Journal of Research and Practice for Adult Literacy,
Secondary, and Basic Education, Volume 4, Number 2, Summer 2015.
Pesonen, H. Kontu, E. Saarinen, M. Pirttimaa, R. (2016). Conceptions associated with sense of
belonging in different school placements for Finnish pupils with special educational needs.
European Journal of Special Needs Education, 31:1, 59-75.
Yngve, M. Lidström, H. Ekblad, E. Hemmingsson, H. (2018). Which students need
accomodations the most and to what extent are their needs met by regular upper secondary school? A cross-sectional study among students with special educational needs. European
Journal of Special Needs Education, DOI: 10. 1080/08856257.2018.1501966
https://doi.org/10.1080/08856257.2018.1501966
Webbsidor
Vetenskapsrådet (2019). Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, för humanistisk - samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad 25 april 2019.
47
48
Bilaga 2
Intervjuguide gymnasielärare
Allmän fråga: Vad innebär extra anpassning för dig och i ditt ämne?
Vilka utmaningar finns för att planera för en elev i den särskilda undervisningsgruppen?
Hur genomförs det stöttande arbetet för eleven?
Hur upplever du samarbetet mellan dig och personalen i den särskilda undervisningsgruppen?
Hur upplever du den övergripande organisationen för den särskilda undervisningsgruppen?
Vilka rutiner fungerar för den särskilda undervisningsgruppen?
Intervjuguide elev
Hur har du fått möjlighet att komma hit för att studera?
Hur upplever du den planering du och din lärare gör tillsammans?
Vilket stöd behöver du?
Vilket stöd får du av din lärare?
Hur upplever du att personalen i studion stöttar dig i det du behöver?
Hur blir upplever du personalens bemötande här i den särskilda undervisningsgruppen?
49
Allmän fråga: Vad innebär extra anpassning för dig?
Vilka utmaningar finns för att planera för en elev i studion (den särskilda undervisningsgruppen)?
Vilket stöd i läs- och skrivutveckling upplever du att eleven behöver?
Hur genomförs det stöttande arbetet för eleven?
Hur upplever du samarbetet mellan dig och elevens undervisande lärare?
Hur upplever du den övergripande organisationen för den särskilda undervisningsgruppen?
Vilka rutiner fungerar för den särskilda undervisningsgruppen?
Intervjuguide spec. team, administrativ chef, två speciallärare i den särskilda undervisningsgruppen
Tillfälle 1:
Samtalet kommer att handla om de visioner du har, där ingenting är omöjligt. Intervjun är semistrukturerad och kommer att utgå från följande frågeställningar:
Hur skulle du vilja att den särskilda undervisningsgruppen utformades?
Vilken rutin och struktur tror du kan vara viktig för den särskilda undervisningsgruppen?
Hur involverar du ämneslärare i att planera för elever i den särskilda undervisningsgruppen?
Tillfälle 2:
Utifrån rutiner som finns i den särskilda undervisningsgruppen och den utarbetade strukturen: Var är vi nu?
50
Intervjuguide Rektor
1. Vad innebär extra anpassning för dig? Var ska den ges och av vem, anser du? 2. Vad innebär särskilt stöd för dig och var ska den ges och av vem, anser du?
3. Hur upplever du den särskilda undervisningsgruppens organisation och funktion? 4. Hur upplever du den särskilda undervisningsgruppen som stödinsats utifrån kostnad
och /mål/uppfyllelse?
51
Bilaga 3
Lärande och samhälle
10-01-19