Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En fallstudie av en särskild
undervisningsgrupp på gymnasiet
-
Ett särskiljande inkluderingsperspektiv
A Case Study of a Special Educational Group at a Swedish Upper
Secondary School- A Different Perspective on Inclusion
Jacqueline da Silva Broberg
Speciallärarexamen 90 hp
Språk. -skriv, - och läsutveckling Slutseminarium 2019-05-21
Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Anna-Karin Svensson
2
Förord
Jag vill tacka alla informanter för att ni, utan att tveka, ville delta och dela med er av alla era tankar och upplevelser till den här studien. Jag är så glad och tacksam för det och hoppas att ni tycker att jag tagit tillvara era tankar och upplevelser på det omtänksamma men belysande sätt som jag försökt inta. Till min familj vill jag bara tacka för den hänsyn ni visat medan denna långa process pågått. Tack till min handledare för värdefulla tankar och åsikter och tack till min läskamrat som gjorde att jag hittade en väg in i mitt datamaterial.
3
Sammanfattning/Abstract
Da Silva Broberg, Jacqueline (2019). En fallstudie av en särskild undervisningsgrupp på
gymnasiet - ett särskiljande inkluderingsperspektiv. Speciallärarprogrammet, språk, - skriv, och
läsutveckling. Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Studien kan ge en inblick i skolans olika aktörers upplevelser av att organisera det särskilda stödet. Den kan också ge en förståelse för de upplevelser informanterna berättar om gällande det stöttande arbetet och organisatoriska förutsättningar, där elever, lärare och speciallärare i den särskilda undervisningsgruppen ingår. På organisationsnivå ger studien en inblick i spec.
teamets utvecklingsarbete i att organisera för det stöttande arbetet som sker på skolans samtliga
nivåer.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att sammanställa hur skolans olika aktörer inom organisationen upplever förutsättningarna att organisera för det särskilda stödet och hur det upplevs av elever, gymnasielärare och speciallärare i en särskild undervisningsgrupp. Resultatet används som kartläggningsmaterial i det fortsatta utvecklingsarbetet.
• Hur upplever elever i den särskilda undervisningsgruppen det stöd de får och vilket stöd upplever de att de är i behov av?
• Hur upplever lärare, elever och speciallärare det stötande arbetet och planeringen för det stöd som bedrivs i den särskilda undervisningsgruppen?
• Hur upplever olika aktörer inom skolans nivåer de stödinsatser som ges inom organisationen?
Teori
Den ekologiska systemteorin har inspirerat både som modell och teori i undersökningen och analysen utgörs av teorins tre olika nivåer: individ, -grupp, -och organisationsnivå. Informanternas utsagor analyseras på flera nivåer och genom perspektiv såsom det sociokulturella, relationella, brist- eller kategoriskt perspektiv.
4
Metod
På organisationsnivå har individuella semistrukturerade intervjuer genomförts vid två tillfällen med administrativ chef och de speciallärare och specialpedagoger som utgör skolans så kallade
spec. team, samt en individuell med rektorn på skolan. Triangulering har gjorts på grupp- och individnivå genom individuella semistrukturerade intervjuer med två elever samt en deltagande
elevobservation, två speciallärare i en semistrukturerad intervju samt en semistrukturerad fokusgruppintervju, med fyra gymnasielärare, där samtliga berättar om sina upplevelser av det stöttande arbetet som bedrivs i den särskilda undervisningsgruppen och på skolan.
Resultat
Resultatet visar att på organisationsnivå har det skapats rutiner kring det stöttande arbetet, där spec. teamet har funktionen av förändringsaktörer på skolan som utvecklar den särskilda undervisningsgruppen och det stöttande arbetet på skolan överlag. Det har hittills skett en omstrukturering, men för att förändringarna ska bli bestående måste en implementering ske och samtliga skolans aktörer involveras i förändringsarbetet. I ett sådant arbete påverkas samtliga i organisationen på individ- grupp- och organisationsnivå.
Specialpedagogiska implikationer
Några av de specialpedagogiska implikationer som visat sig är att som speciallärare stötta gymnasielärarna i klassrummen samt handleda dem och delta när extra anpassningar planeras och bedrivs. En annan insats är att genom kollegiala handledningstillfällen skapa gemensamma värderingar och syn på inkluderande arbetssätt. Det handlar inte om en verktygslåda, utan lärare
vet hur de vill bedriva undervisning, men för att göra det behöver de samtala om sin praktik,
reflektera över den i ett gemensamt sammanhang, för det är bara där en förändring i förhållningssätt skapas, anser jag.
Nyckelord
extra anpassningar, inkludering, organisationsförändring, organisationsteori, särskild undervisningsgrupp.
5
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8
FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
Avgränsningar ... 9
Centrala begrepp ... 9
TIDIGARE FORSKNING ... 11
Inkludering eller exkludering ... 11
Organisation, ledarskap och syn på inkludering ... 12
Begreppsförståelse för problemlösning ... 13
Lärarstöd i textförståelse och lexikala utmaningar ... 13
TEORETISK FÖRANKRING ... 15 Sociokulturellt perspektiv ... 15 Ekologisk systemteori ... 16 Organisationsteori ... 16 Specialpedagogiska perspektiv ... 17 Bristperspektiv ... 18 METOD ... 19 INTERVJUER ... 19 GENOMFÖRANDE ... 20
ANALYS OCH BEARBETNING ... 20
GILTIGHET OCH TROVÄRDIGHET ... 21
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 22
RESULTAT ... 24
SKOLLEDNING, SPEC. TEAM, SPECIALLÄRARE OCH GYMNASIELÄRARE ... 24
Särskilt stöd ... 24
Extra anpassningar ... 25
Organisatoriska förutsättningar ... 27
DELANALYS SKOLLEDNING, SPEC. TEAM, SPECIALLÄRARE OCH GYMNASIELÄRARE ... 28
GYMNASIELÄRARE, SPECIALLÄRARE OCH ELEVER I DEN SÄRSKILDA UNDERVISNINGSGRUPPEN ... 30
Extra anpassningar ... 30
Det stöttande arbetet ... 32
Organisatoriska förutsättningar ... 34
6
DELANALYS GYMNASIELÄRARE, SPECIALLÄRARE OCH ELEVER ... 36
SAMMANFATTANDE ANALYS ... 38
DISKUSSION ... 40
RESULTATDISKUSSION ... 40
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 42
METODDISKUSSION ... 42
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 43
REFERENSER ... 44
7
Inledning
Enligt svensk skollag ska alla elever få utvecklas så långt som möjligt och genom utredning erbjudas särskilt stöd om en elev bedöms inte klara de kunskapskrav och mål som finns uppsatta (SFS 2018:1098, § 2). En lärare ska, innan en utredning begärs, ha uttömt alla de alternativ till extra anpassningar som den är skyldig att ge inom ramen av den ordinarie undervisningen. Rektor har det yttersta ansvaret att se till att eleven får stöd, antingen inom ramen för den ordinarie undervisningen, eller som särskilt stöd (SFS 2018:1098, § 7).
Det särskilda stödet behöver organiseras, utredas och genomföras på ett sätt som är gynnsamt för eleven där samverkan med elevhälsa, specialpedagogisk personal kring utformningen. Bronfenbrenners ekologiska systemteori används i dagens åtgärdsprogram som skrivs, inom den skolorganisation som denna fallstudie är gjord, antingen av rektor eller specialpedagog när en elev har specifika behov och i behov av särskilt stöd. Bronfenbrenners modell har olika nivåer som beskrivs utifrån organisation, grupp och individ, där samtliga nivåer inom skolan ska samverka för att tillgodose elevens behov. Detta görs för att komma ifrån det bristperspektiv som Nilholm (2014) beskriver, där elevens brister blir det som lyfts fram i åtgärdsprogram. Istället bör skolans ansvariga fokusera på, för en elev i svårighet, hur stödet bör organiseras utifrån elevens behov, anser Nilholm (2014).
Jacobsen (2013) beskriver olika teorier om hur ett förändringsarbete kan se ut och lyfter vilken orsak-verkan som olika typer av organisationsförändringar kan medföra och om förändringsledarskapets förutsättningar. Detta är intressant eftersom ett förändringsarbete pågår på den undersökta skolan.
Läraren förväntas ha ett inkluderande arbetssätt i sin undervisning (Gy11, Skolverket) där eftersträvansmålet är att alla ska vara med. Läraren förväntas anpassa sin undervisning till samtliga elever i den elevgrupp man undervisar. Detta ställer krav på lärarens insikt om hur det praktiskt bör genomföras (Nilholm, 2014) och ur ett relationellt perspektiv (Aspelin, 2013) är det ett viktigt specialpedagogiskt synsätt för att skolans olika aktörer ska samverka och skapa meningsfulla relationer kring eleven för att hon ska lyckas.
Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994) fastslog, för att motverka diskriminering av olika slag måste bland annat skolan bidra till att skapa ett inkluderande samhälle. Nilholm (2014) anser också att alla elever ska inkluderas eftersom ingen mår bra av att exkluderas, varför det särskilda stödet på skolan ska ges inom den egna klassen.
8
När den svenska grundskolan fick sin första läroplan, Lgr 62, fanns begreppet En skola för alla med, men egentligen var inte skolan till för alla (Göransson, Nilholm, Karlsson, 2011). Även om begreppet funnits kvar sedan dess blev det i Lgr 80 en tydlig politisk vision där alla betonades istället för en i Lgr 62. Lundberg et. al (2017) beskriver begreppet, i sin analys utifrån ett historiskt perspektiv, att även om det kan uppfattas som ett sätt att formulera sig kring en vision, blev det ändå tydligt, under 1980-talet, från politiken om hur skolan skulle utformas och inte för vem, men för alla. Det särskilda stödet har aldrig varit till för alla, eftersom en resursfördelning begränsas av ekonomi och av hur många som efterfrågar det och måste därför fördelas (Hjörne & Säljö, 2013, Lundgren, 2017).
I denna fallstudie har en särskild undervisningsgrupp på gymnasiet undersökt hur elever, gymnasielärare och speciallärare upplever det språk - läs och skrivstöd som bedrivs i gruppen. Dessutom har skolledningen, skolans team med specialpedagoger och speciallärare, spec. teamet, intervjuats utifrån deras visioner om det organisatoriska förutsättningar som finns för att organisera för det särskilda stödet på skolan.
Jag har också under arbetets gång insett att inkluderingsbegreppet behöver ingå då flera forskare (Lindqvist & Nilholm, 2013, Göransson, Nilholm, Karlsson, 2011) debatterar kring specialundervisning i ett inkluderingsperspektiv. Frågan som forskare ställer sig är hur inkluderande en specialundervisning kan vara om den sker avskilt från den övriga undervisningen. Denna studie ska undersöka samt beskriva vilken typ av stöd i språk, - läs – och skrivutveckling som bedrivs där och ta reda på hur den upplevs av skolans olika aktörer
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att sammanställa hur skolans olika aktörer inom organisationen upplever förutsättningarna att organisera för det särskilda stödet och hur det upplevs av elever, gymnasielärare och speciallärare i en särskild undervisningsgrupp. Resultatet kan förhoppningsvis ge ett bidrag till de olika aktörerna om hur att fortsätta det organisatoriska arbetet, genom att visa på olika utvecklingsbehov som finns på skolan.
Fokus för studien är en särskild undervisningsgrupp på gymnasiet, elever som studerar där, lärare som har elever där, två speciallärare som arbetar med eleverna. Ett annat fokus är specialpedagogerna och speciallärarna, spec. teamet, på skolan som är de organisatoriskt ansvariga för det särskilda stödet och den särskilda undervisningsgruppen. Även rektor och spec. teamets samordnande administrativa chef ingår i studien utifrån deras skolledarroll.
9
Frågeställningar
• Hur upplever lärare, elever och speciallärare det stöttande arbetet och planeringen för det stöd som bedrivs i den särskilda undervisningsgruppen?
• Hur upplever olika aktörer inom skolans nivåer de stödinsatser som ges inom organisationen?
• Hur upplever eleverna i den särskilda undervisningsgruppen det stöd de får och vilket stöd upplever de att de är i behov av?
Avgränsningar
Datainsamlingen för denna fallstudie är både stor och bred, varför en avgränsning gjorts av antalet informanter, såsom elevantalet. På grund av tidsbrist har spec. teamets och den administrativa chefens intervjuer inte transkriberats, men skisser, som ritats under samtalen, har fungerat som en viktig översikt över teman och från vilka jag kunnat hitta värdefulla citat från ljudinspelningen att använda i studien (Bilaga 1).
Det hade varit intressant att ta med spec. teamets tankar om hur att stötta gymnasielärare i hur att bedriva extra anpassningar i klassrummet, något som denna studie endast berör utifrån det gymnasielärarna här ger uttryck av och känner ett behov av en handledning i detta. En avgränsning var nödvändig med tanke på den tid och det extra utrymme det skulle krävas.
Centrala begrepp
Inkluderingsbegreppet som avses här i studien är när eleven upplever en tillhörighet i ett socialt
sammanhang, känner sig respekterad och sedd för de behov hon har samt att eleven har en relation med viktiga andra.
Särskild undervisningsgrupp avser två klassrum där särskilt stöd ges för elever inom den
gymnasiala skolans nationella program och som är fokus för denna studie och dit man kommer som elev via elevhälsoteamet och ett åtgärdsprogram. De elever som är inskrivna här kommer även på ”öppet plugg” tisdagar kl. 15-17 för att arbeta ikapp i framförallt matematik, men även i svenska och engelska.
Öppet plugg är som en läxhjälp på skolan där elever kan få stöd i framförallt matematik, men
även i engelska och svenska där det finns utbildade lärare på plats eller elever som går tredje året som hjälper till i matematiken. De elever som inte ingår i den särskilda undervisningsgruppen går till skolans bibliotek, tisdagar mellan kl. 15-17.
10
Spec. team avser de speciallärare och specialpedagoger som organiserar för den särskilda
undervisningsgruppen, stöttande arbetet på skolan samt ingår i elevhälsoteam där åtgärdsprogram skrivs.
Relationellt perspektiv avser ett specialpedagogiskt synsätt där eleven är i fokus där samtliga
av skolans aktörer samverkar för att tillgodose elevens behov.
Bristperspektiv är ett förhållningssätt när eleven blir problembärare istället för att
organisationen arbetar och samverkar kring eleven och dess behov.
Ekologisk systemteori är ett system där skolan ses som ett eget mikrosystem där organisation,
grupp och individnivå utgör de tre nivåerna som samspelar kring en elev och används vid analys av vilka elevens stödbehov består i och hur alla skolans aktörer kan samverka kring det.
11
Tidigare forskning
Det här kapitlet behandlar relevant tidigare forskning gällande inkludering och exkludering, organisation och ledarskap, begreppsförståelse för problemlösning och lärarstöd i textförståelse och lexikala utmaningar.
Inkludering eller exkludering
Hjörne och Säljö (2013) tar upp det sociala dilemmat, att det inte är möjligt att ge alla elever det stöd de behöver eftersom det samhällsekonomiska läget alltid kommer att styra dessa insatser. Medborgare vill ha många insatser, vilket gör att det måste bli vissa begränsningar även inom skolans resursfördelning, såsom sker i det övriga samhället, något som även Lundgren (2017) beskriver.
Kelly och Norwich (2004) har undersökt hur grundskoleelever i allmänna, Mainstream
Schools, och i specialskolor, Special Schools, som är i behov av särskilt stöd, (Moderate
Learning Deficiency, MLD) uppfattar och benämner sig själva, men också vilken attityd de har mot andra som är i behov av särskilt stöd. Kelly och Norwich (2004) fann att elever i specialskolor har en relativt positiv syn på sig själva och de behov de har än elever i allmänna skolor. Dessutom löper elever i allmän skola större risk att kallas för nedsättande saker såsom ”trög” eller ”dum” än deras jämnåriga i specialskolor. En annan omständighet tycks vara, enligt forskarna, att eleverna i allmänna skolan jämför sig med andra som har det lättare i skolan än de själva, medan eleverna i specialskolor jämför sig med andra som har relativt liknande kunskapsprofil som de själva. Med detta sagt vill ändå författarna hänvisa till att detta är en reflektion de gör, eftersom deras forskning inte fokuserat på detta, varför det enbart är ett antagande de gör utifrån de resultat som framgått.
Yngve et al. (2018) har i sin studie undersökt hur elever på högstadie- och gymnasienivå i behov av särskilt stöd upplever sig vara inkluderade samt i vilken utsträckning det särskilda stödet som ges i klassrummet möter upp deras individuella behov. Studien visar att elever med neuropsykiatrisk funktionsvariation vid gymnasiets yrkesprogram löper störst risk att inte få ett tillräckligt individanpassat stöd. Detta ökar också risken för att elever hoppar av sina gymnasiestudier i förtid.
12 Organisation, ledarskap och syn på inkludering
Haug (2015) har i sin litteraturstudie undersökt hur inkluderingsbegreppet förstås och implementeras i skolor i olika länder. En slutsats han drar är att fokus alltför länge legat på att all specialundervisning ska inkluderas, istället för att fokusera på hur specialundervisningen ska ges och vill vem. Det handlar inte om placering, enligt Haug (2015), utan om en förståelse för vilka kompetenser lärare behöver ha för att kunna arbeta inkluderande. Vidare påpekar han att viss placering ibland måste till för elever som på grund av diagnos behöver en annan typ av lösning än specialundervisning, men som är lika giltig som den som avses i inkluderingsbegreppet. Nilholm (2014) går ännu längre och anser att ingen elev bör bli exkluderad från den ordinarie undervisningen utan inkluderas och ges stöd där för att skapa sammanhang och mening. Göransson, Nilholm och Karlsson (2011) vill dessutom se att skolans inkluderingsuppdrag förtydligas i skollagen.
Pesonen et al. (2016) har i sin studie undersökt hur elever i behov av särskilt stöd upplever den specialskola de går i, jämfört med de andra allmänna skolor de gått i. Gemensamt för samtliga elever är att de blivit omplacerade ett flertal gånger, en elev så många gånger som sju omplaceringar, vilket skapat otrygghet och ofta gör att eleven till slut försöker dölja sitt behov av särskilt stöd, något som blir förödande för deras skolgång. Flera av eleverna har haft utåtagerande beteende, något som inte förekommer i den specialskola som de nu går i, där samtliga upplever sig respekterade och inkluderade av de vuxna på skolan. Eleverna benämner de vuxna på skolan som ”underbara”, ”hjälpsamma”, ”skämtsamma” och ”vänliga” och Pesonen et al. (2016) anser att den goda relationen beror på att samtliga vuxna på skolan har skapat en välkomnande kultur där alla elever i studien känner sig sedda och uppskattade. Doyle (2002) har undersökt hur skolledare och skoladministratörer ser på inkludering och hur de organiserar den. Studien visar på en okunskap hos många om vad inkludering innebär och uppvisar ett bristperspektiv (Nilholm, 2014) då eleverna som är i behov av stöd blir problembärare. När skolor omorganiserar riskerar dessa stanna på en ytlig nivå istället för att implementeras in i hela skolan, på alla nivåer: restructuring istället för reculturing, vilket innebär hur medarbetare lyckas ändra synsätt och arbetsmetoder, såsom till ett inkluderande arbetssätt, vid en omorganisering (Doyle, 2002). Förändringsarbetet behöver initieras av en tydlig och stark ledare med starka intentioner och en övertygelse, som inte ger sig förrän undervisningskultur och syn på elever har ändrats. Om differentiering av elever, alltså särskiljande och genom ett kategoriskt förhållningssätt fortsätter kan inte en organisation ta till sig ett inkluderande arbetssätt (Doyle, 2002, Nilholm, 2014).
13
Lindqvist och Nilholms (2013) studie om hur skolledare inom förskola och grundskola uppfattar inkludering, visar om specialundervisningen ska fungera behöver lärarna ha en förmåga att skapa trygghet och positiv studiemiljö. Liknande diskussion och resultat visar Ainscow och Sandills studie (2010) som beskriver hur en skolledares förmåga att skapa en god kultur kring lärande, sociala relationer och tolerans mot olikhet, är en förutsättning för att specialundervisning ska bli framgångsrik, liksom lärares förmåga att reflektera över sin egen praktik och därifrån utveckla ett mer inkluderande arbetssätt.
Begreppsförståelse för problemlösning
Cummins, et al. (1988) har i sin studie undersökt vilka matematiktal som är svårlösta och varför. Det visade sig det fanns elever som hade problem med vissa semantiska strukturer såsom abstrakta ord ”some/några” och ”altogether/sammanlagt”. Studien visar också på att elevers färdigheter i problemlösning var beroende av logisk förmåga att kunna se relationer mellan delen och det hela (Cummins, et al. 1988). Cummins et al. skriver vidare om hur det har visat sig att en viss kunskap i matematiska begrepp kan i sig fungera som en stödstruktur för att kunna ta sig an ett matematiskt problem. En motsatt effekt blir det när eleven inte har lärt sig begreppen som då kan medföra att eleven inte heller klarar att resonera sig fram till rätt resultat. När Cummins et al. (1988) undersökte elevers förmåga till att resonera kring problemlösning skapade konditionala satser, såsom ”om”, ”ifall” problem. Men, konstaterar Cummins et al. (1988), lingvistiska förmågor är inte de enda faktorerna kring hur väl elever lyckas i matematik, utan även deras förmåga att använda sig av matematikens olika räknesätt och den egna förståelsen.
Lärarstöd i textförståelse och lexikala utmaningar
Ouellette-Shramm (2015) redogör i sin studie om vilka baskunskaper som krävs för att sammanfatta en faktabaserad text där syftesbeskrivningen kan vara framskriven i texten på ett sätt som blir otydligt för ovana läsare, eller vars kognitiva eller språkliga nivå inte motsvarar textens innehåll. Det är möjligt att ändå klara av en sådan text om eleven får stöd av sin lärare, särskilt om läraren också är medveten om vilka hinder texten kan utgöra för sina elevers språkliga nivå (Ouellette-Shramm, 2015). Särskilt svår blir en sammanfattande uppgift eftersom det innebär flera olika steg som eleven måste ha fokus på, såsom begrepp, stora stycken som är svåra att förstå, under tiden deras egen skrivprocess fortgår. Ouellette-Shramm (2015) pekar ut några språkliga aktiviteter som läraren behöver ”packa upp” till eleven: ord och
14
meningsnivå, ämnesspecifika ord och begrepp, men också textens form och grammatiska struktur, eller retoriska nivåer, såsom textbindning. Genom att läraren stöttar eleverna att förstå meningsbyggnad och andra grammatiska strukturer kan eleverna förbättra sin egen språkliga nivå när denne sedan ska sammanfatta texten med egna ord (Ouellette-Shramm, 2015).
15
Teoretisk förankring
Det sociokulturella perspektivet, Vygotskijs teorier om lärandet samt Bronfenbrenners och Batesons systemteorier skapar ett sammanhang i de relationer elever och skolans aktörer samspelar i och påverkar individerna inom skolorganisationen på olika sätt. De specialpedagogiska perspektiven ger en kompletterande bild till samtliga teorier.
Sociokulturellt perspektiv
I det sociokulturella perspektivet anses att allt lärande inträffar i sociala samspel, något som präglar dagens skola, läroplan och undervisning. Vygotskij (2005) anser att allt lärande startar i ett socialt aktivt samspel och att lärandet sker i gemenskap med andra. I samspelet och interagerandet, action (Wertsch, 1992) med andra skapar människan sin verklighet, både inom sig, intermentalt (Wertsch, 1992) men också i samspelet med andra, intramentalt (Wertsch, 1992) när hon börjar psykologisera och analysera sitt handlande (Wertsch, 1992).
Om en elev får goda förutsättningar att lära kommer inlärning ske. Människan använder sig av redskap, artefakter, såsom språket för att skapa mening och förståelse, för att mediera; action (Wertsch, 1992), dvs tolka ny kunskap om det man mött, menade Vygotskij (2005). Biesta (2004) beskriver att människan kan skapa kulturella artefakter, såsom ett arkeologiskt föremål, men inte i sig självt kunna mediera någon kunskap, eftersom föremålet inte längre finns i sin kulturella kontext. Därför finns bara kulturen i det sociala sammanhang den uppstått (Biesta, 2004).
Den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 2005) innebär att eleven får stöttning i sitt lärande, av den vuxne medan hon lär sig något nytt, tills hon har lärt sig och kan klara sig på egen hand; mediering har uppnåtts. Den moderna sociokulturella teorin uttrycker att lärandet sker vid interaktion med andra och att kunskap överförs inte, utan sker i samspel med andra (Lundgren, 2017). Även Bronfenbrenners systemteori (1979) bygger på att människor interagerar och påverkar varandra på olika sätt. Det som händer i interaktion med andra påverkar de val vi gör och bygger våra erfarenheter och språk i ett socialt samspel med varandra.
16 Ekologisk systemteori
Människan har alltid haft ett behov av att kategorisera och systematisera för att förstå sin omvärld bättre. Bronfenbrenner (1979) intresserade sig för det sociala samspelet och hur det påverkar oss människor på olika sätt. I våra liv har vi olika möjliga vägar att välja på och Bronfenbrenner (1979) anser att de val vi gör uppstår i samspel med andra människor. Vidare anser han att det finns fem olika nivåer som påverkar människan. Tre av dessa nivåer används i åtgärdsprogrammet i skolan som studien undersökt. Bronfenbrenner kallar de tre nivåerna för mikrosystemet där analys görs av eleven och dess närmiljö som samspelar och interagerar inom systemet (Figur. 1). I den innersta cirkeln finns individen, eleven, cirkeln för gruppnivå utgörs av de lärare, klasskamrater och andra relationer som eleven ingår i. Den yttersta cirkeln
organisationsnivån utgör skolan och dess organisation av undervisning och särskilt stöd för
eleven.
Bateson (1972) har ett liknande systemtänk, men kallar det för The Ecology of Minds, alternativt ”ideas” eftersom han betonar att vi tolkar det vi erfar och skapar föreställningar om det inom oss. Enligt Bateson (1972) ska mind tolkas som kognitivt, alltså tänkande. Hans systemteori utvecklades till en analysmodell för att förstå hur allt levande samspelar med varandra i två olika system. Precis som Bronfenbrenner (1979) anser han att en elevs skolsituation påverkas av yttre påverkansfaktorer, såsom skolorganisation och att det är interaktion och samspel som är avgörande för elevens trivsel och kunskapande. Bateson (1972) ansåg också att eleven, såsom alla andra människor, är kulturbärare av seder, traditioner och vanor medan Bronfenbrenner (1979) mer betonar den sociala interaktionen och samspelet i en persons utveckling. Båda lyfter däremot betydelsen av familjen som å Batesons sida kulturbärare, å Bronfenbrenners sida sociala färdigheter.
Bateson (1972) intresserade sig för kommunikation och samspel. Bateson utmanar det för-givet-tagna i ett försök att uppmana alla människor till ett kritiskt förhållningssätt till det de ser och hör och inte på förhand skapa sig en bild av vad de anser förrän de undersökt hur det egentligen förhåller sig.
Organisationsteori
Jacobsen (2013) beskriver och analyserar i sin bok olika typer och strategier av organisationsförändringar. Det finns olika sätt att bedriva förändringar, såsom att inom en
17
organisation utse förändringsaktörer, personer som oftast ledningen utser ska driva igenom en förändring. Det man vill förändra kallas för drivkrafter och förändringsaktörerna kan sätta upp vilka mål de vill uppnå i förändringsarbetet. Själva insikten om att en förändring behövs genomdrivas kallar Jacobsen (2013) för intentioner och kan fungera i sig självt som en drivkraft. Ett förändringsarbete är också en process som tar olika lång tid att genomföra. Enligt Jacobsen (2013) är det viktigt i en förändringsprocess, där förändringsaktörer utsetts för att leda utvecklingsarbetet, att det finns en tydlig ledare för dem under tiden arbetet pågår. En tydlig ledare är viktig utifrån sin roll att delegera ansvar eller uppgifter när det behövs, eftersom medarbetare kan uppleva förändringen negativt eller göra motstånd, vilket då kräver att en ledare träder in så att förändringsaktörernas arbete kan fortgå.
Vid en organisationsförändring är det avhängigt att orsaken till förändringen är någorlunda klar och att man vet vad och varför man vill förändra. De mål som sätts upp kan naturligtvis förändras under processen, men riktningen borde stå relativt tydlig, anser Jacobsen (2013). Det är viktigt att kartlägga organisationen, samt få reda på hur medarbetare upplever det som önskas förändras, för att överbrygga eventuella motstånd (Jacobsen, 2013).
Specialpedagogiska perspektiv
Aspelin (2013) har vidgat begreppet relationellt perspektiv genom att understryka att det viktigaste är att se eleven, att inte göra förgivettagna antaganden utifrån det du läst om en elevs svårighet, eller fått meddelat via en överlämning, något som Aspelin kallar för statiska faktorer. Von Wright (Aspelin, 2013) använder begreppet punktionellt perspektiv för att belysa hur det tidigare relationella perspektivet endast ser eleven som ett enskilt subjekt i behov av stöd. Aspelin (2013) beskriver vidare hur eleven finns inom skolans olika nivåer och samverkar i mellanmänskliga relationer. Analysen av elevens behov behöver tolkas både på individnivå, gruppnivå och organisationsnivå och då utgå ifrån elevens egna uttryckta behov och situation genom att zooma in, till att zooma ut där en analys på skolnivå görs. Detta ska bidra till en helhetsförståelse på en konkret och mellanmänsklig nivå, men med ett helhetsperspektiv inom organisationen.
Biesta (2004), intresserar sig för ”the gap”, eller utrymmet som finns mellan lärare och elev. I kommunikationen handlar det inte i första hand om att överföra meningsinnehåll, utan om deltagande och samarbete, ur vilken den verkliga meningen kan överföras. Relationen mellan lärare och elev, argumenterar Biesta (2004) är att det som lärs ut är egentligen en växelverkan mellan dessa två, genom att de deltar i en social situation och interaktion ur vilken kunskap skapas.
18
En central fråga för det relationella perspektivet är att undersöka hur delaktighet i konkreta, sociala och kommunikativa situationer kan möjliggöras för en elev att bli hörd i gemenskap med andra, något Aspelin (2013) kallar för ett relationsfenomen. Det relationella perspektivet är tvåsidigt, påpekar von Wright (Aspelin, 2013), något som Bronfenbrenner (1979) och Bateson (1972) kallar dyad, vilket innebär att relationer uppstår mellan två individer, såsom elev-elev eller elev-lärare (Aspelin, 2013).
Bristperspektiv
Enligt Nilholm (2014) intas ett bristperspektiv när skolan anser att problemet ligger hos eleven eller kan förklaras att hon har en diagnos eller funktionsnedsättning, eller uppvisar svårigheter i ett skolämne, något som von Wright (Aspelin, 2013) kallar ett punktionellt perspektiv. Nilholm (2014) anser att diagnosen har fått en innebörd av att eleven ”bär på ett problem”. Det finns en risk, poängterar han, med diagnoser som blir framträdande att även medikaliseringen, eller det
kategoriska, också blir det. Det betyder att ”problemet” hos en elev riskerar likställas med andra
typer av medicinska begrepp såsom alkoholism och beroenden av olika slag, istället för att analysera elevens svårigheter som en skolfråga. Doyle (2002) och Nilholm (2014) kallar det för ett kategoriskt förhållningssätt, när skolledare och skoladministratörer differentierar elever med behov av särskilt stöd från de övriga eleverna på skolan, vilket enligt Nilholm riskerar bli ett synsätt som byggs in i en organisation.
19
Metod
Denna studie utgörs av en fallstudie (Yin, 2015) som kan bidra till en förståelse, inte bara för vad informanterna har gemensamt, utan också för att synliggöra vilka organisatoriska förutsättningar som upplevs finnas inom organisationen. Denna typ av metod kallas
triangulering (Bryman, 2018) då informanternas upplevelser jämförs och har inspirerat val av
intervjufrågor samt utgör en modell för den slutliga analysen. Studien undersöker informanternas upplevelser utifrån de frågeställningar som ställts i en fenomenologisk ansats (Fejes & Thornberg, 2017). I fenomenologisk forskning är subjektets upplevelser i fokus och det fenomen som eftersträvas att nå kunskap och insikt inom. I studien är fenomenet den särskilda undervisningsgruppen i fokus tillsammans med de informanter som på olika sätt finns i den. Vidare görs jämförelser i denna studie mellan informanternas upplevelser inspirerad av den ekologiska systemteorin utifrån tre nivåer: individ, - grupp- och organisationsnivå.
Intervjuer
På individnivå (Bronfenbrenner, 1979) genomfördes en semistrukturerad intervju av två elever om deras upplevelser om att finnas i den särskilda undervisningsgruppen. På gruppnivå har gymnasielärare, som har elever i den särskilda undervisningsgruppen, samtalat i en semistrukturerad fokusgruppsintervju (Wibeck, 2015) om hur de upplever det är att bedriva stöttande arbete för sina elever där. De två speciallärare som arbetar i den särskilda undervisningsgruppen intervjuades tillsammans i en semistrukturerad intervju utifrån samma frågeställningar som ovan. Tabell 1 nedan visar tider och tillfällen som de olika intervjuerna genomförts.
På organisationsnivå finns tre specialpedagoger och två speciallärare, som kallas spec. teamet på skolan, rektor och administrativ chef utifrån deras olika roller i skolorganisationen. Spec. teamet, de två speciallärarna som arbetar i den särskilda undervisningsgruppen samt den administrativa chefen har intervjuats individuellt vid två olika tillfällen utifrån temat visioner gällande organisationen av och utformningen för den särskilda undervisningsgruppen. Under intervjuerna skissade antingen jag eller informanterna på blanka papper medan de pratade, för
20
att skapa en struktur kring det sagda och som möjliggjorde ett klargörande genom att peka ut på bilden vad som sagts (Bilaga. 1).
Rektor har intervjuats enskilt för att ge den bild han har som ytterst ansvarig på skolan och för den särskilda undervisningsgruppen.
Två olika observationsscheman skapades som en pilotstudie för att få en inblick i vilket stödbehov som eleverna i den särskilda undervisningsgruppen behöver, hur det stödet ser ut. Det andra schemat användes för att synliggöra de organisatoriska dilemman speciallärarna i den särskilda undervisningsgruppen kan ställas inför, såsom elever som dyker upp där, utan att veta någonting om dem och vilka behov de har. Speciallärarna i den särskilda undervisningsgruppen fick i uppdrag att fylla i schemana under två veckors tid.
En deltagande observation (Bryman, 2018) genomfördes med en elev i den särskilda undervisningsgruppen för att få syn på vilket stödbehov en elev kan ha och vilket typ av stöd som han är i behov av. Observationen skrevs ner direkt efteråt.
Genomförande
Samtliga intervjuer spelades in med en dator i ett rum där samtalet kunde pågå ostört. Den semistrukturerade fokusgruppsintervjun pågick under knappt två timmar utan paus, förutom oplanerade bensträckare för att ta för sig av det framdukade fikat som bjöds under intervjun. Vi satt vid ett runt bord där en extern mikrofon placerades i mitten för att säkerställa en bra ljudkvalitet.
De två eleverna intervjuades individuellt i en semistrukturerad intervju, likaså de två speciallärarna som intervjuades tillsammans. Samtliga intervjuer som genomfördes med spec. teamet och den administrativa chefen inträffade vid två olika tillfällen (se tabell 1, ovan) där antingen jag eller informanterna skissade på blanka papper medan de pratade, för att tydliggöra struktur och organisation i det sagda. Jag kunde då försäkra mig om att jag förstått rätt genom att visa på skissen (Bilaga 1) och förklara hur jag förstått det som sagts, för ett klargörande.
Analys och bearbetning
Samtliga intervjuer, utom spec. teamets och den administrativa chefens, har transkriberats och sedan gjorts en innehållsanalys inspirerad av Graneheim och Lundmans (2004) modell, för att mer systematiskt hitta teman i det sagda och därmed hitta likheter och skillnader. Tanken med modellen är att hitta det mest centrala och viktiga i det som informanten beskriver om sina upplevelser. Även direktcitat används för att lämna utrymme åt läsaren att bedöma innehållet i
21
utsagan och därmed skapa en balans mellan läsarens eget tolkningsutrymme å ena sidan, och forskarens å andra sidan.
I transkriberingen har det textnära språket ofta använts, även om vissa talspråkliga ord och uttryck förekommer, såsom e för är, å för och. Det förekommer även understrykningar för att markera att informanten betonar det hon säger. Även tvekan, såsom eh, ehm, har valts att ta med. Vidare markeras tankepauser med tre punkter… I direktcitaten visas större textavdrag med […] och med färre ord utelämnade med (…). Längre citat än 40 ord har citerats med ett blockcitat.
I avsikt av att avidentifiera skolan där studien bedrivits har jag valt att både i citaten och i den löpande texten använda den särskilda undervisningsgruppen, fast den på skolan har ett annat namn.
Skisserna som skapats under tiden intervjuerna pågick har, för att exemplifiera, en av dessa valts ut som bilaga (Bilaga 1). Skisserna fungerade under intervjuerna som en riktning där strukturer och organisation av tankegångar tydliggjordes, vilka också möjliggjorde ett klargörande av någonting som sagts. Under bearbetning och analys fungerade skisserna som en ritning och visade var i inspelningen ett direktcitat kunde hittas, vilket underlättade arbetsgången,
Elevobservationsschema och ett för organisatoriska förutsättningar upprättades som en pilotstudie för att skapa en inblick i det stöd som eleverna är i behov av samt vilka organisatoriska frågor som kan uppkomma för speciallärarna i den särskilda undervisningsgruppen. Dessa kommer inte att redovisas för.
Den deltagande elevobservationen skrevs ner direkt efteråt. Den redogörs här kort och belyser det stöd som ges till eleven samt de svårigheter som han har i engelska. I analysen bearbetas observationen utifrån relevant forskning.
Giltighet och trovärdighet
I en kvalitativ forskning som denna kan ingen absolut sanning infinna sig, men genom en innehållsanalys, inspirerad av Graneheim och Lundman (2004) kan den textnära analysen synliggöra temat och det fenomen som undersöks (Fejes & Thornberg, 2017, Graneheim & Lundman, 2004). Studien är gjord på den skola jag själv verkar, men på en annan enhet där jag inte samverkar med informanterna alls. Fördelen med att göra studien i den egna verksamheten har varit närhet till samtliga informanter samt att jag är insatt i verksamheten, något som Yin (2015) anser är av vikt för att genomföra en trovärdig fallstudie. Dessutom gav rektorn sitt
22
godkännande till att studien kunde genomföras, trots att den särskilda undervisningsgruppens utformning då befann sig i ett tidigt skede och långt ifrån välfungerande, något som kan anses uppfylla kriterier för studiens giltighet.
När du som forskare får ta del av informanters upplevelser och tankar kan innehållsanalysen fokusera mer på det sagda, även om den slutliga tolkningen är min egen, har ambitionen varit att så långt som möjligt hålla egna objektiva tankar ifrån det sagda. Informanterna har delgivits innehållsanalyserna och ansett att den tolkning som gjorts överensstämmer med det de avsett, vilket ökar studiens trovärdighet. Den deltagande elevobservationen har analyserats inspirerad av Graneheim och Lundmans (2004) modell för innehållsanalys i ett försök att objektivt studera arbetet vi gjorde tillsammans.
Denna studie är begränsad och resultatet kan därför inte generaliseras till att gälla annat än för de informanter som bidragit till den genom att berätta om sina upplevelser. Analysen som genomförts både systematiskt och teoretiskt, understöds av modern forskning, teorier och modeller samt styrdokument som samtliga bidrar till att belysa resultatet utifrån flera olika infallsvinklar.
Etiska överväganden
De två intervjuade eleverna samt gymnasielärarna har dels skrivit under en samtyckesblankett och dels förberetts innan intervjuerna. De har fått information om att jag i studien följer vetenskapsrådets forskningsetiska principer. De principer som uttryckts till informanterna är rätten att vara anonym, att när som helst kunna avsluta sitt deltagande samt att all datainsamling raderas så snart detta examensarbete är slutfört och godkänt av examinator. Den observerade eleven gav sitt medgivande till att jag observerade samt använda materialet i studien.
Intervjuerna som bedrivits med elever, gymnasielärare och de två speciallärarna i den särskilda undervisningsgruppen, samt deltagande elevobservation, har flera etiska överväganden gjorts. Innan fokusgruppsintervjun var jag orolig för hur gruppen skulle fungera och försökte förbereda mig på hur jag skulle angripa de utmaningar som kunde infinna sig såsom tystnad, eller svag turtagning i samtalet. En av lärarna har jag varit kollega med, men efter noga övervägande ansåg jag inte att detta skulle försvåra undersökningen. De övriga lärarna är antingen nya på skolan, därför nya för mig, eller funnits på skolan men där vi aldrig varit nära kollegor.
Eleverna som intervjuades besökte jag ett par gånger i den särskilda undervisningsgruppen och redan vid första tillfället frågade jag om de ville delta i undersökningen. Detta bidrog till
23
att när intervjuerna väl genomfördes var eleverna väl insatta i vilka frågor som skulle ställas. Ett annat etiskt ställningstagande fick göras på plats då eleven Li, redan i inledningsfasen av intervjun, delger information om att hon varit sjukskriven, något jag direkt valde att inte ställa en följdfråga till. Anledningen till detta är två; dels för att den informationen är relativt ointressant utifrån studien, och dels för att jag ansåg det vara en privat angelägenhet och därför oetiskt att undersöka saken närmare. I den deltagande elevobservationen bad eleven själv om hjälp eftersom han fick veta att jag är engelsklärare, något han vid tillfället arbetade med. Genom att först lyssna in vilka stödbehov eleven hade genom att låta honom visa uppgiften, så kunde jag bedöma på vilken språklig nivå han befann sig och utgå därifrån i vårt fortsatta samarbete.
24
Resultat
Skolledning, spec. team, speciallärare och gymnasielärare
Nedan presenteras resultatet från rektor, den administrativa chefen, spec. teamet, speciallärare och gymnasielärares syn på teman såsom, synen på särskilt stöd, extra anpassning och
organisatoriska förutsättningar för den särskilda undervisningsgruppen.
Särskilt stöd
Det särskilda stödet som idag kan erbjudas på skolan innebär en plats i den särskilda undervisningsgruppen, något som en specialpedagog uttrycker på följande sätt:
Det är tydligt vilka ingångar det är till den särskilda undervisningsgruppen, vilka bedömningar du gör som specialpedagog. För, när jag möter en elev så gör jag en pedagogisk utredning, och den landar ju ofta i att eleven behöver ha stöd och då är det ju den särskilda undervisningsgruppen vi har, förutom öppet plugg.
Specialpedagogen betonar att det idag inte finns andra alternativ än att ge särskilt stöd i den särskilda undervisningsgruppen. Men ”öppet plugg”-verksamheten finns, dit elever kommer frivilligt eller på inrådan av deras lärare, en tisdagseftermiddag i veckan mellan 15:00-17:00 för extra läx-och-ämnesstöd, finns det lärare som har en del av sin tjänst förlagd hit.
Den administrativa chefen säger att: ”Den särskilda undervisningsgruppens vara eller icke vara, men jag tycker den börjar hitta sina former!”. Rektor däremot utvecklar sina tankar om organisationen av den utifrån kostnad och måluppfyllelse: ” Jag tror det är synnerligen väl investerade medel! En och en halv tjänst kostar det oss”. Den administrativa chefen verkar osäker på om den särskilda undervisningsgruppen kommer att finnas kvar, men rektor anser att skolan ska satsa på den resursen. Rektor fortsätter med att ge sin syn på hur han upplever denna form av särskilt stöd:
Så att, elevhälsoteamet gör en bedömning, huruvida den särskilda undervisningsgruppen gör en rätt stödinsats för en individ, för en elev. Eh, och då får man tillgång till den resursen och det stödet där. Ehm …. Det är inte kopplat till någon form av eh, diagnos. (…) utan det är om personen har behov av den, eh, stödinsatsen som man kan ge den där.
Det är elevhälsoteamet som bedömer en elevs stödbehov och om elever i den särskilda undervisningsgruppen gynnas av det stöd de får där. Rektor uttrycker också en oro: ” (…) Vi för ju lite statistik på vilka elever som är där och i vilken omfattning. (…) Jag är mest orolig, att vi har…fler elever där egentligen än vi har resurser att ta hand om”. Spec. teamet delar rektorns oro och ger här ett förslag på hur detta kan lösas:
25
Mer schemalagt stöd i den särskilda undervisningsgruppen som liknar lektioner mer, (…) och då får de elever som sitter där och jobbar med någonting annat mindre stöd, eller att någon av oss andra ska gå in och backa upp samtidigt, om det är många elever.
Om stödet schemaläggs kan fler elever erbjudas stöd i mindre grupp, men de övriga som bedriver studier i den särskilda undervisningsgruppen skulle kanske inte kunna erbjudas det i samma utsträckning som idag.
Extra anpassningar
Lärarna frågar sig hur de ska hinna med extra anpassningar när de har stora klasser, ofta med stora behov:
Michel: Vi lärare säger, alltid bättre med tjugo-klasser än 33 I: mm, jo: unisont medhåll.
Michel: Och då får vi svar: ekonomi! I och Ken: Mm.
Lärarna anser att det är svårt att få ledningen att se vinsten med att skapa mindre klasser, särskilt där stödbehovet är stort. Rektor beskriver hur han tror behovet av särskilt stöd kommer att se ut om fem år:
Jag tror att det specialpedagogiska stödet kommer att minska på skolan…och det är min förhoppning också. Ehm …eh, jag tycker idag att lite…att det finns en grupp elever som skulle kunna omhändertas i den reguljära undervisningen på ett bättre sätt. Det hoppas jag faktiskt!
I: Men då tänker du kanske ganska mycket på elever som egentligen bara behöver extra anpassningar, antar jag?
Rektor: Ja, men man kan också tänka sig särskilt stöd i klassrummet.
Rektor tror att stödbehovet minskar eftersom han tror att lärarna kan bli bättre på att ge mer stöd i klassrummet än idag, men säger samtidigt att det specialpedagogiska stödet kommer minskas, medan lärarna signalerar att det idag är stora klasser med stora behov.
På skolans ”öppet-plugg”-verksamhet kommer de flesta eleverna för att arbeta med matematik, även om svenska och engelska också finns representerat. Läraren Ken beskriver ”öppet plugg” där han ”är satt”:
Ken: Jo, men jag…det finns ju öppet plugg, så där är jag satt (…) Det jag liksom har fått … eh, höra och förstått är att, jamen… men säg till dina [elever] att gå dit som har svårigheter. Vi kan sätta in i schemat om det behövs, men (…) få dom dit, å, å… jobba med dom där… Och det är väl bra (…) så länge dom kommer.
Specialpedagogen råder Ken att skicka de av hans elever som behöver stöd till ”öppet plugg”, där han ”är satt”, men det är svårt att få eleverna att komma dit. Men, en i spec. teamet vill att verksamheten utökas: ”Jag önskar det erbjuds fler ämnen än matte, och kanske erbjuda fler tillfällen i veckan”. Hon fortsätter att beskriva en annan satsning på skolan som kallas 50 h: ”Kanske att det finns lärare eller lärarresurser i klassrummet, att de har tid att kunna ge en hel
26
del stöd själva, eller sina 50 timmar som vi har haft i matte 1”, berättar hon, något som läraren Michel arbetar i en av sina klasser med:
Alltså, det är rektor och kompani som har kommit på det, det är något nytt tror jag… Vi kliver in i andras 50 h. Det är extra stöd (…) Jo, då är det jag, till exempel, som kliver in till klassen som är 33, alltså över 30. Stora klasser. Och ett av tre tillfällen och hjälper huvudläraren […], det funkar, eftersom… det är han som styr lektionen.
Michel ger intrycket av att ge extra stöd på det här sättet är bra för klasser som har fler än 30 elever. Det visar sig att Ken också har erfarenhet av 50 h:
Vi har jobbat lite med det på engelskan också, men det har inte varit så tydligt, det har liksom varit det som har funkat. Det har trollats lite då man har fått tid att få till nån annan och så där så. (…) Sen har vi ingen benämning lika starkt. 50 h har jag aldrig hört.
Det verkar som om 50 h inte har slagit igenom inom samtliga arbetslag ännu. I engelskan har det ”trollats” fram tid till detta, trots att Michel uttrycker att det är rektor och kompani, alltså skolledningen som står bakom förslaget. Michel anser att extra anpassning ska ges i klassrummet istället för i den särskilda undervisningsgruppen:
Den här specialpedagogen, (…) kommer till mig och plockar dom som vi har kommit överens [om] som annars skulle sitta här, som en satellit i den särskilda undervisningsgruppen, som jag inte har kontakt med.
Risken med att ha en elev i den särskilda undervisningsgruppen, enligt Michel, är att möjligheten till kommunikation mellan honom och eleven, eller mellan honom och specialpedagogen minskar.
Det uttrycks i fokusgruppen ett behov av att få veta vilka förväntningar skolledningen och speciallärarna i den särskilda undervisningsgruppen har på dem om de har elever där. En diskussion uppstår mellan Robert och Mona:
Mona: Ja jag skulle vilja ha ett tydligare direktiv, det här förväntas av dig. Det (…) saknar jag! Robert: Men, det här som förväntas av dig som lärare, eller vad är det?
Mona: Jaa. Ska jag vara där då? Oavsett…mina tjugo minuter där…
Robert: … Är det i min tjänst, vad menas det egentligen … eh, med det? Dom förväntar sig att jag kommer dit. Det märker jag på dom. Om jag inte varit där så undrar dom; varför har du inte kommit?
(…) Vad förväntas av mig när jag har elever där istället för på mina lektioner? Räcker det? Är det bra som jag gör nu, eller?
Skolledningen har inte tydliggjort vilka förväntningar de har på lärare som har elever placerade i den särskilda undervisningsgruppen, när extra tid inte finns utlagd i lärarnas tjänst för att undervisa där. Inte heller är det tydligt formulerat vilka förväntningar speciallärarna i den särskilda undervisningsgruppen har på dem. Robert saknar återkoppling både från rektorsnivå, men också från speciallärarna i den särskilda undervisningsgruppen på de extra anpassningar han gör och undrar om det är bra nog.
27 Organisatoriska förutsättningar
Varje speciallärare eller specialpedagog inom spec. teamet tillhör en varsin biträdande rektor, som i sin tur har några tilldelade gymnasieprogram för vilka de har det övergripande ansvaret för och håller i egen arbetsplatsträff, APT. Rektor ger sin syn på denna organisation och på spec. teamets uppdrag:
Ja, man har en APT, där man har en särskild punkt. Man har liksom ett … nästan ett utbildningsansvar samtidigt, så det ser lite olika ut. […] Jag tycker annars att de förändringar vi gjort, och vi har haft lite utvärderingssamtal med specialpedagogerna kring det. (…) Vi gjorde ju en förändring i höstas när de fick tillhörighet in i arbetslagen istället. Tidigare var de en egen enhet.
Spec. teamet ska utbilda eller informera i sitt arbetslag på APT-tiden. Tidigare var spec. teamet en egen enhet, men den nya organisationen har börjat utvärderas. Spec. teamet har haft en önskan om att ha en samordnare, antingen rektor eller som nu, den administrativa chefen som har den positionen. Rektor anser att han ” vill inte bryta ut den här gruppen”:
I: Och den här samordnaren; ser du att det behövs?
Rektor: Ja, det finns en stark efterfrågan i gruppen att ha en skolledare som en sammanhållande länk, (…). I övrigt så är det ju någon som får det uppdraget av programansvarig eller ämnesansvarig. Jag menar, det ser ju inte ut så att det sitter skolledare på varje sån här (…) Vi måste utvärdera och se om vi ska fortsätta (…) [eller] om det ska övergå till någon av speciallärarna eller specialpedagogerna.
Den samordnande administrativa chefen delar rektors tankegångar om rollfördelning och ansvarsfördelning inom organisationen:
Jag skulle vilja att någon av spec. teamet tog över ansvarsrollen […] Det är rektor som fattar beslut och det är inte jag som fattar beslut. Det är biträdande som är ansvariga och som ska sköta (…) direktkontakten med respektive specialpedagog.
Janne, en av speciallärarna i den särskilda undervisningsgruppen ger sin åsikt om organisationen som den är nu och de rutiner som finns:
Ja, fortfarande tycker jag nog kanske att det är lite rörigt. (…). Vi har bytt lite rektorer å vi har bytt lite områden å lärare med varann, å vem ska vara våran chef. (…) Nu har vi ju olika chefer allihop, men vi har i alla fall en som ska va nån form av samordnare, in i ledningsgruppen (…) som ska föra vår talan (…) För jag tycker själva organisationen, för själva särskilda undervisningsgruppen, kanske ändå e ganska bra nu.
Det mesta kring rutiner verkar fungera även om det upplevts rörigt på grund av organisationsförändringar, vilket påverkat hans och kollegan Ninas arbete. Även om det nu finns en samordnare verkar Janne uppleva rollen relativt otydlig. En i spec. teamet ger sin syn på varför en samordnare behövs för gruppen:
Ja, alltså, vår kanal in i rektorsgruppen kan jag egentligen känna, för att annars skulle ju vi springa till våra biträdande rektorer, var och en utav oss, och då vet man aldrig var ärendena hamnar och hur de uppfattas.
Hon uttrycker en oro att saker kan missuppfattas om ett ärende ska föras vidare till fler av de biträdande rektorerna och menar att en samordnare är teamets ”kanal”, den öppna länken in i ledningsgruppen.
28
Det finns också inom spec. teamet en önskan om att tydliggöra roller: ”Rollfördelningen: vad är det en specialpedagog gör? Vem gör vad?”. Vidare visar en i spec. teamet på ett exempel där skolledningen kan tydliggöra ansvarstagande och rollfördelning:
Sen är det från ledningshåll, [viktigt], att lärarna ute på programmen vet, att de som har en elev som går i den särskilda undervisningsgruppen är ansvarig för, eh, upplägget av undervisningen och betygssättning. […] Läraren i den särskilda undervisningsgruppen ska vara en studiehandledare för eleven, som hjälper den att hitta uppgifter på Its Learning, att lämna in dem, och att få stöttning.
Specialpedagogen lyfter i citatet vikten av att skolledningen förtydligar för lärarna det ansvar de har för en elev i den särskilda undervisningsgruppen, men också att speciallärarna där fungerar som studiehandledare för eleven och stöttar den när det behövs. Men, lärarna ute på programmen är de som sätter betyg och planerar kurser för eleverna.
Spec. teamet arbetar just nu med att utarbeta ett frånvarorapporteringssystem samt ett planeringsverktyg som ska underlätta för både lärare, elever, spec. team och speciallärarna i den särskilda undervisningsgruppen:
Hur vi skulle kunna göra det tydligt genom att använda ett program, där alla enkelt ska kunna gå in och klicka i närvaro. Man skulle kunna, genom att klicka sig vidare, (…) se vad Carl här ska arbeta med i den särskilda undervisningsgruppen, eftersom elever här sällan vet vad de ska göra.
Spec. teamet vill ha ett enkelt system mot det som finns idag för att undvika irritation och osäkerhet, något som också visar sig upplevs olika av lärarna:
Robert: Jag kan hålla med om att kommunikationen (…) sker jättebra. Att det blir väldigt lugnt så jag, eh, … vet vem det är som tar hand om min elev varje vecka. … samma person, varje gång och han skickar mail om eleven inte dyker upp, och då sätter jag icke närvaro.
Mona: Jaha, det var något som inte jag [får].
Dialogen mellan Mona och Robert visar deras olika uppfattningar om hur frånvarorapporteringen fungerar, på olika sätt för olika lärare då Robert får information, medan Mona inte får det. Janne uttrycker vilka förväntningar som han känner att lärare har på honom: ” Om vi har 23 stycken från 23 olika klasser här inne en dag så kanjag inte hålla på å gå in å vicka för alla å kolla var dom ska vara å inte vara”. Robert upplever kontakten med den särskilda undervisningsgruppens personal som positiv och får meddelande om frånvaro, men Mona saknar däremot den kontakten.
Delanalys skolledning, spec. team, speciallärare och gymnasielärare
I följande avsnitt presenteras analysen av resultatet utifrån relevant forskning som behandlar organisation av stöttande undervisning samt Jacobsens (2013) organisationsteorier för att identifiera förändringsprocessen och dess drivkrafter i organisationen.
På organisationsnivå uttrycker lärarna hur de önskar att spec. teamet vidtar åtgärder mer omgående än vad som idag sker när lärare uttrycker oro över en elev. Så länge spec. teamet inte
29
tar ärendet vidare till elevhälsoteamet kan inte ärendet åtgärdas “skyndsamt” som det står i skollagen (2018:1098, § 7), vilket riskerar att bli allvarligt för eleven, på individnivå. Pesonen et al. (2016) anser att det är viktigt att samtliga vuxna aktörer inom skolan samarbetar kring en elev i svårigheter, vilket motsvarar elevhälsoteamet på skolan som den här studien undersökt. Det är elevhälsoteamets uppgift att ta beslut om vilket stöd eleven är i behov av.
Vid en planerad förändring krävs en tydlig, delegerande eller stöttande ledare, något som spec. teamet vill att rektor eller annan skolledare ska ta på sig. Utifrån Jacobsens (2013) definition av förändringsaktörer kan någon ur spec. teamet anta rollen som samordnare då det är teamet som ansvarar för och organiserar det stöttande arbetet på skolan och utvecklingen av den särskilda undervisningsgruppen. Detta menar även rektor och den administrativa chefen på skolan. Men, Jacobsen (2013) anser att förändringsaktörer behöver en ledning som kan kliva in och stötta eller delegera när det behövs, vilket överensstämmer med vad spec. teamet och speciallärarna i den särskilda undervisningsgruppen önskar. Frånvarorapporteringen och planeringsverktyget är en av spec. teamets drivkrafter (Jacobsen, 2013) som de försöker förändra för att underlätta arbetet för berörd skolpersonal.
Enligt Jacobsen (2013) är det viktigt att skolledningen tydliggör ansvarsområden, något som läraren Robert och Mona efterfrågar. Robert undrar om de extra anpassningar han gör är tillräckliga. Läraren Michel vill ge särskilt stöd i klassrummet hellre än i den särskilda undervisningsgruppen, men önskar färre elever i klassrummet. Ken undrar hur han kan få eleverna att komma till ”öppet plugg” för att få stödundervisning av honom. Det är avhängigt, anser Ainscow och Sandill (2010), med en stark och tydlig ledare och att inkludering är ett allmänt förhållningssätt bland skolans medarbetare för att inkludering ska lyckas. Rektorn på skolan har gett tydliga direktiv inom ett arbetslag utifrån ett inkluderingsperspektiv, som borde uppmuntras, eftersom han föredrar att särskilt stöd ges i klassrummet med en specialpedagog eller som i 50 h, där kollegor kan gå in i varandras klassrum och agera hjälplärare. I ett förändringsarbete behöver en ledare se till att en kartläggning görs, samt att få syn på medarbetares upplevelser av det förändringsarbete som ska genomföras (Jacobsen, 2013). Ainscow och Sandill (2010) tydliggör att en förutsättning för att specialundervisning ska bli framgångsrik behöver lärare reflektera över sin praktik men också ha en gemensam syn på inkluderande arbetssätt.
Doyle (2002) har i sin studie visat på hur viktig en skolledare är vid allt förändringsarbete och att om det ska lyckas implementeras in i skolorganisationen behöver samtliga aktörer på skolan ha förändrats i grunden, genom att en reculturing har inträffat. Skolans satsning på det extra stöd som kallas 50 h är ett exempel där skolan genomfört en omstrukturering,
30
restructuring, men som inte blivit implementerad till hela organisationen, alltså en reculturing
har inte infunnit sig (Doyle, 2002).
Gymnasielärare,
speciallärare
och
elever
i
den
särskilda
undervisningsgruppen
Nu följer resultatet från fokusgruppsintervjun där fyra gymnasielärare deltar: Mona, Ken, Robert och Michel. Deras upplevelser vävs in i texten av elevernas, Casper och Li, och av de två speciallärarna Janne och Nina som arbetar i den särskilda undervisningsgruppen, i form av en triangulering (Bryman, 2018). Varje rubrik motsvarar de teman som diskussionerna uppstått kring: extra anpassning, det stöttande arbetet och organisatoriska förutsättningar.
Extra anpassningar
Fokusgruppen får frågan om vad extra anpassningar innebär för dem. Robert ger sin bild av hur de extra anpassningar han gör kan se ut:
Ja, konkreta anpassningar som jag tänker vad jag faktiskt gör. För mycket blir det att man gör extra anpassning för klassen. […] Vissa klasser kan jag vara rolig, för det är väldigt kul när de sitter fokuserade. (…) Andra klasser är de som tycker det är svårt. Där man behöver vara mer strukturerad. Där skriver man klockslag på tavlan (…) när det är paus, de här två sakerna först, och sen genomgång och sen ska ni läsa det här.
Ken däremot funderar vidare om hur man ska bedriva extra anpassningar: ”Mm, jag håller med, men sen (…) det här med att få till det, är en annan fråga. Det har jag upplevt som svårt”. Robert modellerar för eleverna på olika sätt, men Kens fundering indikerar att extra anpassning är enklare i teorin än att veta hur det praktiskt görs.
I klassrummet ger eleven Casper, förstaårselev på ett yrkesprogram, sin bild av vilken stöttning som ges: ” Vi är ju rätt många i klassen och många som brukar behöva hjälp, såå… det är inte så mycket hjälp man får där. (…) Om man fastnar kan man alltid be en klasskamrat om dom kan det”. Det blir alltså en del väntan i klassrummet om eleven behöver hjälp och om kamratstödet inte ger något kan det ta tid innan hjälpen kommer, eftersom klassen både är stor och många elever som behöver stöd.
Eleven Li läser ”igen” de kurser som hon missat på grund av sjukskrivning, i den särskilda undervisningsgruppen och en del andra kurser där hon ingår i olika klasser och sammanhang. Hon går sitt fjärde skolår och fick en plats via elevhälsoteamet som en särskild åtgärd, där hon är sedan ett år tillbaka: ”Ja, för att jag behöver extra stöd för jag har hamnat efter (…) eh, å sen har jag ADHD vilket gör att jag måste ha … ja, extra hjälp”. De uppgifter som Li arbetar med
31
är en av de extra anpassningar som ansvarig kurslärare har lagt upp på skolportalen Its Learning. Li berättar om vilket stöd hon får av gymnasielärarna på kurserna hon läser:
Li: Eh, ma…jag tycker inte man får så mycket stöd … alltså.
I: Är det via Its Learning som du nu håller på med den här specialpedagogiken, till exempel? Å betar av uppgifter där?
Li: Mm, jag kollar uppgifterna där, å så skickar jag in dom där till dom.
I: Mm … men ingen feedback från lärare om du funderar över något, eller så, via Its Learning? Li: Hm … Alltså, det kan man väl göra, men alltså, jag upplever att eh, dom har liksom inte tid (…) I: Å dom tar inte heller kontakt med dig?
Li: Näe, gud nej! Det gör dom inte, och det tycker jag väl är lite så här, dåligt egentligen. För att (…) det är ju ändå deras uppgift att man ska klara kursen, (…) Men, eh, dom bryr sig inte, känns det som. Dom bryr sig om dom som kan prestera (…)
Li upplever att hon inte får någon hjälp, eller att lärarna bryr sig, fast hon tycker de har ett ansvar att hon som elev ska lyckas i deras kurser. Hon anser att lärarna lägger kraft och energi ”på de som kan prestera”. Även om hon tog kontakt med lärarna, upplever hon att de inte har tid att hjälpa henne, eller att hon inte vill ta upp deras tid. Hon berättar vidare om hur hon upplevt klassrumssituationen:
Li: För att det e ofta så just med ADHD. Jag vet flera av mina kompisar som har det å går i vår klass (…) det är jobbigt för oss! Det är skitjobbigt! Å de e ju klart att det blir jobbigt för andra också. (…) Det blir inte så här att, ”Ni kan sätta er i ett grupprum”, utan det blir mer: (…) Ut! Ni är problem!
I: Att dom kanske inte tar reda på varför ni inte kan koncentrera er?
Li: Ja, eller dom vet det, men jag tror att dom bara tycker ”DU är störande!” Störningsmoment, liksom /skrattar/ . För, eh, dom andra kan ju inte koncentrera sig när inte vi kan! Men, eh, det drabbar ju oss också i vår inlärning.
I: Mm, mm … Ja, det blir en ond cirkel.
Li och hennes kompisars koncentrationssvårigheter är jobbigt både för dem själva och klasskamraterna. De anses vara ”problem” och skickas ut, något som kommer få konsekvenser för deras lärande. Casper berättar om hur han fick sin plats i den särskilda undervisningsgruppen:
Joo, alltså, vi pratade lite om det så…fram och tillbaka och jag tänkte: ja, men behöver jag det? Jag bara…att det inte går så bra för mig på just det här kapitlet. Men eh, jag är tacksam över att han sa åt mig att gå dit, för eh, den extra tiden har hjälpt mig mycket.
Casper är i den särskilda undervisningsgruppen utanför ordinarie lektionstid och säger själv att han är glad för den extra tid han kan lägga här på matematiken. Casper hade svårt att se att han hade problem med matematiken, men är glad att läraren stod på sig och erbjöd den extra tiden. Casper får frågan om han följer den övriga klassens planering: ”Ja, precis, den planering som alla andra har. Och hinner jag inte med den planering som jag behöver göra så åker jag dit och gör det bara.” För Casper verkar det uppfattas som ett uppdrag att bli färdig med det han inte slutfört.
