Demokratiska arbetsformer

I gällande läroplan, Lpf94 under rubriken om ”rättigheter och skyldigheter” finns formuleringar om demokratiska arbetsformer. Här hänvisas också till gällande skollag.

Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet. De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar, och vara delaktig ska omfatta alla elever. /.../ Enligt skollagen åligger det i alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer. (Utbildningsdepartementet 1994, §1)

Även detta avsnitt tar sin utgångspunkt i styrdokumentens formuleringar. Nu gäller det gäller demokratiska arbetsformer kan de integreras i kommande resonemang med en förankrad demokrati, som diskuterades i föregående avsnitt. Hur dessa arbetsformer kan se ut för att uppfattas som demokratiska av de intervjuade samhällskunskapslärarna är mycket relevant. Styrdokumenten talar inte om för oss hur de demokratiska arbetsformerna ska se ut, endast att de ska tillämpas i skolan och vilket resultat som väntas bli effekten hos eleverna. Olika tolkningar av innebörder hos demokratiska arbetsformer utifrån intervjuerna problematiseras i texten nedan.

Innebörden i demokratiska arbetsformer framgår inte av läroplanen, men Skolverket hjälper till med denna tolkning genom att skilja på formell och informell demokrati. Den formella demokratin ser till beslutsformer och elevinflytande. Den informella aspekten av demokrati kan kallas samtalsdemokrati eller deliberativ demokrati. Denna fokuserar på de informella strukturerna och läromiljöerna (Skolverket, 2000:14). Den första aspekten kallad elevinflytande är flitigt studerad. Statliga ansträngningar har gjorts för att öka elevernas inflytande över skolverksamheten, men den generella slutsatsen är att elever endast i begränsad omfattning har inflytande över sin skolsituation (Forsberg, 2004:81). I mitt empiriska material framkom en del synpunkter om elevers inflytande via elevråd som en demokratisk arbetsform. Följande citat visar på bredden i dessa synpunkter.

41

Om de känner att demokratin inte fungerar, om de har klagomål, sedan händer inget att inflytandet inte är på riktigt. Elevrådet, jag vet inte riktigt vad de tar upp där. Inget större engagemang från elevernas sida att vara med i elevrådet. (Harry, Södergymnasiet)

Klassråden fungerar sådär. Två mål med klassråden. Dels att lära sig formen av sammanträde, den demokratiska arbetsformen. /…/ De inser de inte riktigt att de ska lära sig också. Sedan har klassråden funktionen att de ska få inflytande över sin skola. Här upplever eleverna att de inte har mycket att säga till om. Svårt att få eleverna engagerade. (Frans, Östergymnasiet)

Eleverna får också öva eller praktisera demokrati inom klassen. Det finns ju på flera olika nivåer. /…/ Häromdagen valde vi elever till elevrådet. Eftersom många ville vara med fick vi arrangera ett slags röstningsförfarande. Diskutera och processa frågan samt presentera den sedan. (Stella, Västergymnasiet)

Att formell demokrati finns i skolan i form av elevråd är ingen nyhet. Huruvida innehållsmässigt detta inflytande är reellt eller inte kommer inte att utredas i denna studie. Enligt Skolverkets definition krävs mer än formella sammanslutningar för att demokratiuppdraget ska uppfyllas. Almgren (2006) visar i sin avhandling att skoldemokrati det vill säga elevrådsdeltagande och liknande inte har några signifikanta effekter på elevernas politiska kunskaper (Almgren, 2006, s.191). Tursunovic visar i en annan avhandling att de elever som är aktiva i skoldemokratiska överläggningar får praktiska kunskaper om samhällets demokratiska processer (Tursunovic, 2004:234ff ). Citat från intervjuerna ovan visar på en tolkning av att den formella skoldemokratin har en problematik kring engagemang och inflytande genom elevrådsförfarande. Flera av de intervjuade lärarna i mitt empiriska material pekar på de pedagogiska fördelar eleverna anses få genom deltagande i formella konstellationer i demokratiska spelregler och mötesformer. Exempel finns från mitt empiriska material att aspekten av praktiserad demokrati genom elevrådsförfarande kan ge värdefulla demokratiska färdigheter likt det som Tursunovic betonar i sin avhandling.

I artikeln Demokrati är inget man kan läsa sig till, det måste upplevas visar Carl- Magnus Höglund (2008) att det är problematiskt att implementera styrdokumentens intentioner om elevinflytande och fostran till demokratiska samhällsmedborgare. Eleverna måste uppleva demokrati i skolan om de ska fostras in i demokratiskt tänkande (Höglund, 2008:5ff), vilket även framkommer i mitt material. Den formella demokratin erbjuder

42

demokratiska arbetsformer av en viss karaktär. Den informella demokratin kan vara mer eller mindre införlivad genom lärarens eller undervisningens demokratiska arbetsformer.

Demokratiarbetet är ständigt närvarande som en naturlig del, att man ska kunna bedriva undervisning så att man fostrar demokratiskt. Det finns i bakhuvudet hela tiden om man har jobbat länge. Jag tänker inte nu ska jag fostra dem till demokratiska medborgare utan det är en mellanmänsklig hållning.(Majvor, Västergymnasiet)

Vad det gäller den informella demokratins arbetsformer finns desto mer att problematisera, kanske just för att den är informell och mindre konkret. Denna kallas av Skolverket för den samtalsdemokratiska dimensionen (Skolverket, 2000:14) med grund i den deliberativa demokratimodellen (jfr Habermas 1995), där en dialog kallad deliberativa samtal eller demokratiska samtal som arbetsform förs fram (jfr Sherp, 2003). Vi går till elevernas läromiljö för att se hur lärarna tolkar och förstår demokratiska arbetsformer, vilket framgår av nedanstående citat;

I praktiken är det skendemokrati igen. Vill ni ha ekonomiavsnittet före det andra? Skriv ner och rösta. Majoriteten bestämmer. Det är ju så lite de bestämmer. Vad det gäller arbetsformer kan jag ju fråga om ni vill arbeta i grupp eller enskilt? Det är ju naturligtvis inflytande men inte fullt ut. (Harry, Södergymnasiet)

Att man jobbar i grupp. Hjälper varandra i en grupp att diskutera. Inte bara detta som gör en demokratisk arbetsform. /…/ I praktiken vet jag inte hur mycket det blir. De är med och planerar, de ger synpunkter, de kan komma och säga om de inte gillar det, men jag vet inte vad de tycker själva hur mycket de tycker att de kan påverka. (Majvor,

Västergymnasiet)

Citaten ovan tolkar demokratiska arbetsformer delvis som arbetsmetoder. Eleverna tillåts göra val inom en given ram vad det gäller undervisning. Potentialen som finns i en undervisningskontext till informell demokrati ges inte i dessa exempel från mitt empiriska material, samma betydelse som Skolverket ger den informella demokratin. Den samtalsdemokratiska demokratibetydelsen reduceras till valsituationer. Dock är tolkningarna

43

av demokratiska arbetsformer är både fler och vidare i undersökningen. Citatet nedan får representera dessa tolkningar;

Främst är det dock de värderingar läraren själv står för. Detta vill jag lyfta fram. Att kunna lyssna in eleverna. Eleverna måste få veta att demokrati handlar mer om en valsituation. Demokratiska värderingar genom styrdokumenten handlar om att lyssna på alla och att som lärare skapa ett öppet klimat där tolerans hos alla gör att öppna diskussioner och utvecklande diskussioner kan föras. Visst kan det vara svårt att veta när man som lärare lyckats med detta, men när eleverna börjar diskutera öppet då vet man att man är på rätt väg. (Frans, Östergymnasiet)

Demokratiska arbetsformer tolkas också i mina intervjuer som deliberation, det vill säga demokratiska arbetsformer där samtal och diskussion ger ett klimat där elevernas argument får höras. Övriga kan lyssna till argument och överväga alternativ genom det som sägs. Att som lärare kunna se och höra alla elever är något som också lyfts fram som en demokratiaspekt. Forskaren Mirzet Tursunovic (2004) betonar att ”demokratiska övertygelser stärks hos dem som ser sina åsikter efterfrågas i öppna samtal fria medborgare emellan ” (Tursunovic, 2004: 247). Detta är ett förhållningssätt som finns hos de intervjuade lärarna, vilket på så sätt blir del av elevernas läromiljö. En demokratisk arbetsform kan tolkas utifrån mitt material som elevers rätt att komma till tals och få inflytande i klassrumssituationen genom sina ord, likt det Mirzet Tursunovic betonar i sin avhandling angående ”demokratiska övertygelser” (ibid).

På flera ställen i mitt empiriska material smälts en förankrad demokratisyn hos eleverna samman med demokratiska arbetsformer. Det är en intressant tolkning av styrdokumenten då läroplanens formuleringar tolkas som en helhet, där pedagogiska metoder, förhållningssätt och läromiljö integreras. Demokratin kommer här att handla om ett vidare innehåll, där deltagande och samtal får utgöra en kärna i demokrati tolkad som en aktivitet eller deltagande. Motsatsen är de tolkningar i mitt empiriska material där demokratiska arbetsformer görs till ett val mellan att arbeta i grupp eller individuellt, eller vilket avsnitt som ska avhandlas före ett annat. Detta står för en demokratisyn där enbart själva valsituationen får utgöra demokratin, d v s en minimalistisk demokratimodell (jfr Shumpeter, 1942). Någon av de intervjuade lärarna tolkar demokratiska arbetsformer av högst informell karaktär där det handlar om lärarens förhållningssätt mot eleverna och dess betydelse för

44

undervisningen. Citatet nedan visar på en tolkning av demokratiska arbetsformer, som exemplifierar en fördjupad demokratidefinition där en förankrad demokratsyn vävs ihop med demokratiska arbetsformer;

Att överföra denna aktivitet är en utmaning, men i diskussioner kan man få är viktiga. Formuleringarna från Lpf 94 angående skolans ansvar vad det gäller att göra eleverna till aktiva samhällsmedborgare kan eventuellt förverkligas genom diskussioner av olika slag. Genom samtal kan eleverna lära sig hur och var man kan agera inom ramen för samhällets demokrati. /…/ Demokrati är inte enbart att ha ett val politiskt eller i en skolkontext mellan arbetsformer, utan så mycket mer. Allt är gemensamt. Att få dem att inse är lättare än att få dem aktiva. Demokrati är värderingar som ska finnas hos läraren och hos de som lyssnar och ser alla. Läraren ska återspegla de värderingar som en demokrati innebär genom att vara en vuxen förebild. (Frans, Östergymnasiet)

Den märkbara bredd om finns bland de intervjuades tolkningar av demokratiska arbetsformer kan eventuellt förklaras med styrdokumentens avsaknad av skärpa. Aktuell forskning i Sverige visar att den ospecifika och ytliga definition av demokratibegreppet som kan utläsas i skolans styrdokument skapar tolkningsproblem för alla inblandade parter (Eklund & Larsson, 2009:86f). Demokratiska arbetsformer tolkas i citaten som allt från en ganska formell valsituation till en utpräglad samtalsdemokrati. Dessa empiriska tolkningar utgör en dikotomi från ett demokratiteoretiskt perspektiv. Frågan om demokratiska arbetsformer får egentligen sina svar i konkret handling. Eftersom pedagogik en aktivitet varigenom två processer bör drivas framåt, den om kunskapsutveckling och den gällande demokratisk fostran, är pedagogens funktion att ansvara för dessa. Denna relationella pedagogik ser till både teoretiska och metodologiska angreppssätt i undervisningspraktiken (Biesta, 2006: passim; Aspelin, 2007:95ff). Därför har det varit ytterst givande att ställa frågor till studiens lärare angående demokratiuppdraget och den egna undervisningen.

Ellen Almgren (2006) argumenterar vad det gäller skolans möjlighet att fostra demokrater, för fram den samtalsdemokratiska dimensionen, med grund i deliberativ eller kommunikativ demokrati. Samtalsdemokratin kan enligt Almgrens forskning ”inkorporera en förståelse för demokratins funktionssätt samt ett öppet klassrumsklimat påverkar elevernas kunskaper om demokratins grundprinciper positivt” (Almgren, 2006:191 ). Detta betyder med andra ord att ett öppet samtalsklimat i klassrummet har en positiv effekt på förståelse för

45

demokrati och även elevernas kunskaper vad det gäller demokrati och samhälle (Almgren, 2006:191). Flera intervjupersoner beskriver demokratiska arbetsformer i termer av samtalsdemokrati.

Skapa ett klimat så att eleverna vågar diskutera. Man får diskutera och en tolerans ska finnas inför varandras åsikter. Detta är en demokratisk arbetsform då demokratiska värderingar ska genomsyra undervisningen. Eleverna tänker inte på att detta är en demokratisk arbetsform då de inte ställs inför en valsituation. De tänker inte på att vår strävan i den vanliga undervisningen är en del i att göra dem demokratiska.(Frans,

Östergymnasiet)

Det kan till exempel vara att diskutera saker i full frihet så att säga, att inte övervaka deras diskussioner. /…/ Ett annat sätt att göra arbetsformerna demokratiska är att ge tid att reflektera, tid att återgå till en sak flera gånger. Våga ge diskussionerna och tankarna tid och utrymme. /…/ Jag tror egentligen inte alltid att det spelar så stor roll vad det är man gör. Det viktiga är att få göra det på djupet och faktiskt låta det ske på ett demokratiskt vis. Att alla ges utrymme att få komma till tals på sina villkor. (Uno,

Södergymnasiet)

Intervjupersonerna föreslår i citaten ovan att ett demokratiskt förhållningssätt hos läraren genom demokratiska arbetsformer kan leda till en förankrad demokrati, där undervisningen får ske på djupet. Ett öppet klassrumsklimat där samtal och kommunikationsflöde får finnas definierar några av de intervjuade som demokratiska arbetsformer. Betydelsen av dessa samtal betonas av Mirzet Tursunovic då ”demokratiska övertygelser kan stärkas hos dem som ser sina åsikter efterfrågas i öppna samtal fria medborgare emellan” (Tursunovic, 2004:247).

Endast krav på demokratiska arbetsformer kan utveckla barns och ungas demokratiska kompetens. Skolverket diskuterar i Med demokrati som uppdrag hur denna kompetens kan förvärvas och betonar det demokratiska samtalet som instrument. I dessa samtal kan en förförståelse för egna och andras åsikter utvecklas genom att individen lyssnar, överväger, söker argument och utvärderar etiska ställningstaganden (Skolverket, 2000:7f). Dessa samtal beskrivs i litteraturen som deliberativa samtal med anor från Jurgen Habermas teorier om deliberativ eller kommunikativ demokrati (se Habermas, 1995). Detta kan innebära att

46

deliberativa samtal kan användas för att utveckla elevernas praktiska demokratiska kompetens (Tholander, 2005:11, Colnerud, 2004:92).

I definitionen vad demokratisk kompetens är ställer Skolverket upp tre kriterier; att ge barn och unga kunskap om demokratins form och innehåll, att verka i demokratiska former och att utveckla dem till demokratiska samhällsmedborgare (Skolverket, 2000:13). Samtliga behövs för att demokratiuppdraget ska uppfyllas i skolan. Demokratisk kompetens är enligt Maria Jarl ett samlingsbegrepp för politiskt självförtroende och andra praktiska och demokratiska egenskaper. Demokratisk kompetens utvecklas genom deltagande i demokratiska processer. Deltagandet i sig är alltså värdefullt för demokratisk utveckling (Jarl, 2004:51f ).

Demokratiska utbildningsformer är det bästa sättet att utbilda elever för demokrati genom demokrati enligt forskningen. Detta kräver mycket av skolans läromiljö (Apple & Beane, 1995:9). Förebildsskapande genom demokratiska värderingar hos läraren tolkas av en av mina intervjupersoner nedan som en viktig del av elevernas läromiljö.

Att vara en god förebild är ju att visa på hur man själv har tagit till sig de demokratiska värderingarna och förankrat dem i sig själv och ger uttryck för dem. Det måste gå hand i hand om det ska bli verklighet. Att göra demokrati. Att tom vara demokrati om man kan säga så eller att vara medborgare. Sen kan det ju var mer eller minde demokratiskt i praktiken på olika vis. Att leva de demokratiska värderingarna så att säga. Leva som man lär. (Uno, Södergymnasiet)

I nästa del av analysen är samhällskunskapens roll i det demokratiska uppdraget i fokus, vilket främst handlar om elevers läromiljö i detta ämne då inkluderat i demokratiska arbetsformer och hur demokrati kan förmedlas och förankras.

47