Samhällskunskapens roll i skolans demokratiarbete

Den första målformuleringen i kursplanen för samhällskunskap A i gymnasieskolan har ett tydligt krav på vad eleverna ska ha uppnått efter avslutad kurs; ”Eleven ska ha kunskap om demokratins framväxt och funktion samt kunna tillämpa ett demokratiskt arbetssätt” (Skolverket 2000b:7).

Samhällskunskapen som ämne tillskrivs ofta i litteraturen en nyckelroll angående demokratiuppdraget. Uppdraget gäller hela skolans verksamhet. Kursplanerna för samhällskunskap på gymnasieskolan innehåller dock många formuleringar som för tankarna till ett demokratiskt uppdrag. Därför kan samhällskunskapsundervisningen vara en plats att undersöka när det gäller skolans demokratiska uppdrag.

Vilgot Oscarsson (2005) pekar på i forskningsrapporten Elevers demokratiska kompetens, att de samhällsorienterande ämnenas främsta uppgift är att fördjupa och implementera grundläggande medborgerliga kompetenser, det vill säga elevernas demokratiska kompetens. Ämnet samhällskunskap tillskrivs ett särskilt ansvar att stärka skolans demokratiuppdrag (Oscarsson, 2005:11). I citaten nedan reflekterar de intervjuade samhällskunskapslärarna över samhällskunskapens roll vad det gäller skolans demokratiarbete. Svaren vittnar om både uppgivenhet och tilltro till ämnets möjlighet att utveckla elevernas demokratiska kompetens.

Jag har nog inga visioner här för något väldigt annorlunda, då hade jag redan gjort dem. Myndigheterna tror nog att samhällskunskapen gör ett stort arbete och att man genom samhällskunskapen garanterar en demokratisk fostran för Sveriges ungdomar. Demokrati står i var och varannan mening i programmets mål och kursplanerna för samhällskunskapen.(Stella, Västergymnasiet)

Samhällskapen är oerhört viktig för det är ju där vi diskuterar vad demokrati och politik faktiskt är. /…/ Samhällskunskapen är oerhört viktig för demokratin. Eleverna ska få insikt och, kunskaper om vad demokrati är . Hur man kan utöva inflytande. Eleverna kanske inte tänker att det klockrent har med demokrati att göra men det ändå hör till det demokratiska samhället. Förhållningssättet är viktigt. Att man som lärare är ett gott demokratiskt föredöme. Likaväl som det står här (Lpf94) att eleverna förväntas bli aktiva,

48

ansvarskännande, kompetenta och kreativa individer vill det sig att vi lärare också är detta. Vi kan inte förvänta oss att eleverna ska bli demokrater om vi inte själva har ett demokratiskt synsätt. (Frans, Östergymnasiet)

Samhällskunskapsundervisningen tillskrivs i citaten ovan en mycket viktig roll i skolans demokratarbete, från flera perspektiv. Hur eleverna kan fostras demokratiskt för att utveckla en demokratisk kompetens tillskrivs samhällskunskapen. De intervjuade lärarnas tolkningar ovan visar på hur den enskilde läraren tänker kring demokratiska ambitioner genom sin lärarroll och undervisning. Tidigare nyckelbegrepp från denna del av analysen, såsom att förmedla och förankra demokrati samt att demokratiska arbetsformer ska användas i undervisningen, kan tillföra resonemanget intressanta aspekter. Citaten nedan avspeglar en dikotomi vad det gäller tolkning av skolans demokratiska uppdrag i en undervisningskontext. Synen på demokratin har nedan två helt olika teoretiska utgångspunkter.

Om vi tittar på ämnet samhällskunskap, om vi ska ha demokrati. Det är ju lite lustigt att ha ett demokratiavsnitt. Allt ska ju vara demokratiskt, men om det nu inte är det blir det ju lätt att man går igenom vad som menas med demokrati. Vad är demokrati? Sedan går man igenom medborgerliga rättigheter, mänskliga fri och rättigheter, och FN:s deklaration om mänskliga rättigheter och så tar man upp begränsningar med den svenska demokratin. Vad är bra? Vad är dåligt? (Harry, Södergymnasiet)

Det är något som man sysslar med jättemycket, även om man inte kallar det demokrati. Det kvittar vilka avsnitt man arbetar med kan man styra undervisningen i en viss demokratisk riktning. När det finns olika grupper med olika åsikter där en grupp har svårighet att formulera sig gäller det att överbrygga klyftorna. (Majvor, Västergymnasiet)

Dessa båda citat visar på två skilda förhållningssätt vad det gäller elevernas läromiljö inom ramen för samhällskunskapsundervisningen. I det första finns möjligheter att demokratin förmedlas väl och i det andra finns möjligheter till att demokratin kan komma att förankras, under förutsättning att ett samspel mellan lärare och elev gör att dessa kvalitéer uppnås. I det

49

första citatet fokuseras undervisningen på att teoretiskt förmedla kunskaper och i det andra ett mer införlivad demokratisyn som genom undervisningen strävar efter att demokratin ska förankras. Båda är del av det demokratiska uppdragets krav på vad som ska ske i en undervisningskontext. Hur samhällskunskapslärarna tolkar det demokratiska uppdraget genom sin undervisning är givetvis av yttersta vikt för hur det demokratiska uppdraget kan komma att förverkligas i skolans värld. Hur läraren i grunden ser på demokratibegreppet, sin lärarroll och vad demokratiska arbetsformer kan vara i en undervisningskontext är enskilt och tillsammans avgörande för hur skolans demokratiska uppdrag kan omsättas i praktiken. Målet kan sägas vara att eleverna ska utveckla demokratisk kompetens. För att detta ska vara möjligt ställer forskningen vissa krav på elevernas läromiljö (jfr Jarl, 2004).

Tiina Ekman (2007) definierar i sin avhandling skolans demokratiuppdrag att främja elevers vilja att aktivt bidra till att fördjupa demokratin i samhället (Ekman, 2007:9). Denna roll gymnasieskolan har i elevers politiska socialisationsprocess eller som demokratifostrare problematiseras av Ekman utifrån begreppet demokratisk kompetens. Vad demokratisk kompetens är samt hur skolan påverkar elevers demokratiska kompetens är intressant. Demokratisk kompetens delar Ekman in i två delar, en mer teoretiskt orienterad och en mer praktisk. Demokratisk kompetens anser Ekman bestå av dels demokratikunskaper, dels politiskt självförtroende. En förutsättning för att skolan ska lyckas med sitt demokratiska uppdrag att främja elevers utveckling till aktiva demokratiska medborgare är att kunskapsmålet angående demokrati är uppfyllt samt att eleverna har utvecklat en tilltro till den egna politisk/demokratiska förmågan (Ekman, 2007: 13). Citaten ovan representerar varsin del i Ekmans definition av demokratisk kompetens, dels den mer teoretiskt inriktade, dels den mer praktiskt inriktade.

I nästa steg pekar Ekman på demokrativerktyg i skolans demokratiarbete som är nödvändiga för att demokratisk kompetens ska utvecklas hos eleverna. Pedagogiska metoder och en demokratisk struktur anses av Ekman att möjliggöra lärande av demokratins arbetssätt genom eget deltagande och engagemang (Ekman, 2007:89). Frågan är då vilka demokrativerktyg som enligt forskningen anses föra undervisningen i rikting mot ett förverkligande av skolans demokratiska uppdrag? Ekmans slutsats är delvis att ett deliberativt klassrumsklimat har högre kunskapsnivå än elever som saknar denna miljö. I den pedagogiska litteraturen betonas också vikten av deliberativa samtal i samhällskunskapsundervisningen (jfr Dewey 1999; Roth 2003; Gutmann 1987). För att

50

koppla detta resultat till mitt empiriska material behövs både demokratikunskaper och politiskt/demokratiskt självförtroende, eller både en teoretisk och en praktisk aspekt av demokrati. Vad som forskning och styrdokument betonar är elevers aktivitet och dess betydelse för förverkligande av det demokratiska uppdraget. Utan praktisk förståelse för demokrati är inte teoretiska kunskaper på egen hand värda så mycket. Att i undervisningen förmedla demokrati utan att denna förankras är problematiskt, men kanske inte helt ovanligt utefter tolkningar i mitt material. Hur kan spänningsrelationen mellan teoretisk och praktisk demokrati hanteras? Är förmedlad demokrati en förutsättning för att demokratin ska kunna förankras?

Tomas Englund (2006) menar att det kan finnas ett praktiskt problem om elevernas kunskapsnivå initialt är alltför låg. Det är upp till läraren att bedöma om det finns en gemensam referensram ur ett kunskapsperspektiv. Likaså bör det finnas tolerans och respekt för andras åsikter, som måste uppfyllas senast under samtalets gång för att ett deliberativt meningsutbyte ska kunna äga rum (Englund, 2006:513). Hos mina intervjuade lärare finns exempel på liknande tankegångar, där ett spänningsförhållande finns mellan en kunskapsaspekt gällande demokrati och en demokratiaspekt i praktiken.

Ett annat problem som gäller samhällskunskap som har en demokratisk aspekt. Många elever har ingen förförståelse i ämnet, till exempel vad det gäller höger-vänsterskala, offentligt och privat, stat och kommun. Jag brukar likna detta vid ett träd utan löv, som är en slags stomme. Här finns grenar där man kan hänga upp din förståelse av mer avancerade saker. Om eleverna inte har stommen det vill säga grundläggande kunskap så blir det svårt. Vi får börja förmedla om trädet. Diskussioner om hur det skulle kunna vara, fördelar och nackdelar kan uppfattas som överkurs. (Stella, Västergymnasiet)

Först måste ett ”språk” tillgodogöras och en begreppsapparat öppnas upp hos eleven för att eleven överhuvudtaget ska kunna tillgodogöra sig det som anses vara en medborgares skyldighet att kunna orientera sig i samhället. (Uno, Södergymnasiet)

Dessa citat uttrycker en stor utmaning för samhällskunskapsundervisningen enligt mina intervjupersoner. Citaten kan tyda på att samhällskunskapslärarna tycker att en nödvändig förutsättning för förståelse för demokrati på djupet kräver viss kunskap, språk eller begreppsapparat för att sedan bygga vidare på. Detta skulle förstås vara en ideal situation att

51

alla elever som kommer till gymnasieskolan kan tillgodogöra sig denna stomme. Vad händer med skolans demokratiska uppdrag om eleverna inte förmår att införskaffa sig teoretiska kunskaper genom att demokrati förmedlas? Var händer då med de praktiskt orienterade demokratiska färdigheterna som kan handla om demokratiskt förhållningssätt eller förankrad demokrati? Ska kunskapsuppdraget förverkligas först och sedan kan demokratiuppdraget få utrymme vid mån av plats? Ett tillvägagångssätt skulle kunna vara att inte villkora den deliberativa praktiken, som Tomas Englund gör genom att kräva att en gemensam referensram gällande kunskap måste finnas (jfr Englund, 2006:513). En tillräcklig förutsättning för ett deliberativt samtal ska kunna föras inom undervisningens ram kan enligt mitt material också handla om tolerans eller respekt.

Jag brukar säga tidigt i undervisningen att vi eftersträvar tolerans. Att jag inte kräver vad folk känner innerst inne. Man ska inte behöva hängas ut. Men om man säger saker ska det vara en tolerans. /…/ Jag har en inledande diskussionsövning gruppvis där de får testa olika argument som syftar till att skapa tolerans./…/ När denna uppgift diskuterats kan eleverna öppna upp sig på häpnadsväckande sätt. Tolerans att ge uttryck för vad man tänker är något som också är demokratiskt. (Frans, Östergymnasiet)

Den deliberativa praktik som det ges uttryck för i citatet ovan har tolerans som kärnvärde. Finns tolerans eller respekt som minsta gemensamma nämnare i en klassrumskontext tycks deliberativa samtal föras i riktning mot att förverkliga det demokratiska uppdraget. Detta ligger i linje med Tiina Ekman (2007) som betonar vikten av deliberativa samtal i samband med samhällskunskapsundervisningen. Rent konkret kan värdegrundsarbete inom samhällskunskapsundervisningen innebära att eleverna får diskutera olika värden och normer och på så sätt se hur skillnader i demokratisyn kan se ut i värderingar och ställningstaganden (Ekman, 2007:95). Ekmans undersökning gällande ungdomars demokratiska kompetens resulterade i att det är viktigt hur undervisningen genomförs. Hon konstaterar att ”det är framförallt undervisningens deliberativa kvalitéer som gynnar demokratikunskaper, även det bekräftar tidigare forskningsresultat” (Ekman, 2007:108f).

Detta kan tolkas som att relationen mellan utbildning och demokrati kan ske dels som utbildning för demokrati och utbildning genom demokrati (jfr Biesta, 2006). För att eleverna genom demokratisk fostran ska kunna utveckla en demokratisk kompetens, vilket kan tolkas

52

som en målsättning med demokratiuppdraget på elevnivå, krävs demokratiska arbetsformer för att demokratin ska förankras hos eleverna. Utbildning för demokrati, med en teoretisk utgångspunkt är då inte tillräcklig. Eleverna lär genom aktivitet och deltagande i processer genom att erfara och tillämpa demokrati samt att förhålla sig till demokrati. Detta visar att demokrati är både ett mål och ett medel i det demokratiska uppdraget.

53