Demokratiska arbetssätt

Den didaktiska frågan hur var utmärkande i vårt insamlade material i och med att lärarna valde arbetssätt som hade tydliga demokratiska inslag. Val av arbetsformer är en faktor som informanterna förhåller sig till för att utbilda eleverna i ett demokratiskt agerande. Litteraturen och de händelser som utspelar sig används för att lyfta frågan, men i vilka former man bearbetar litteraturen ter sig minst lika viktigt. Att läsa, tala, lyssna, skriva och vara empatisk är förmågor som anses vara viktiga.

6.4.1 Läsa, tala, lyssna och skriva

Både Bergöö och Ewald (2003) och Malmgren (2003) menar att språkkunskaper och delaktighet i språket är förutsättningar för att kunna verka som medlem i ett demokratiskt

32

samhälle. Tanja understryker detta tidigt i vårt samtal och menar att ”generellt är det en del av demokratiuppdraget tycker jag - att träna dem i att läsa”. Läsning i sig, som är en grundsten i svenskämnets syfte, kan vara en del av att uppfylla demokratiuppdraget. Att man blir en demokratisk människa av att läsa litteratur är en uppfattning som lyser igenom i både Rosenblatts (2002) och Nussbaums (1997) teorier, men är inte riktigt hela sanningen (Persson, 2007:259). Elin belyser detta i en diskussion om eventuella begränsningar i boken

Jag, En att ”ingen skönlitterär bok kan ju fungera som heltäckande, att man kan få tillgång till

allt som man behöver diskutera eller till allt vad värdegrund innebär”. Det kan kopplas till myten om den goda litteraturen – skönlitteraturen i sig kan inte behandla alla aspekter av livet och därmed skapa ”goda” medborgare. Det handlar om vilka förutsättningar läsaren ges för att skapa mening och bearbeta litteraturen (Persson, 2007:258).

Tanja låter gärna eleverna diskutera det lästa i strukturerade samtal, där eleverna får en tidsram att uttrycka sina tankar inom för att öva på att ge plats och lyssna till andra. Hon menar att förmågan att lyssna är en ”jätteviktig del rent demokratiskt” som ofta glöms bort. Elin poängterar att få elever är bekväma med att diskutera i helklass, och att hon därför fokuserar på att börja i det lilla sammanhanget där eleverna i små grupper får säga sin mening och åsikt högt. Hon menar att om man tar olika steg, från två och två till mindre grupp och sedan helklass, kan alla röster höras även om inte alla säger något inför hela gruppen:

[D]å kan man också göra sin röst hörd, kanske genom någon annan - genom att någon annan säger det som man själv har sagt, som man kanske inte vill säga högt i ett större sammanhang.

Även Andreas tar upp delaktighet som en del i demokratiarbete - att eleverna känner att deras röst är viktig och att de vågar uttrycka den. Vidare påpekar han att det är ett långsiktigt arbete att få eleverna att nå den insikten och öka deras vilja att bidra till samtal. Val av arbetsmetoder som grundar sig i sociala samspel och demokratiska ageranden kan indikera på att de betraktar svenskämnet som ett demokratiämne (Bergöö & Ewald, 2003; Malmgren, 2003).

Att låta eleverna skriva ner sina tankar och funderingar om den lästa litteraturen i en läslogg och sedan ha detta som utgångspunkt för diskussion, antingen i helklass eller i mindre grupper, är ett didaktiskt övervägande som syns i flera av informanternas svar. Konrad läste istället boken högt för sina elever och uppmanade till diskussion efter varje läspass, där eleverna fick lyfta sina tankar i direkt anslutning till läsningen. En sådan metod kan ses som en motsvarighet till läslogg, där elevernas erfarenheter och tankar blir underlag för undervisning och diskussion. Lärarna utgick från elevernas upplevelser, men formulerade också egna frågor som styrde in på det de ville ta upp i förhållande till demokrati- och

33

värdegrund. Att beakta elevernas erfarenheter av och föreställningar om litteraturen och låta det styra innehållet gör att synen på ämnet rör sig mot svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne (Malmgren, 1996). I linje med den erfarenhetspedagogiska traditionen sätts här elevernas erfarenheter i relation till andras erfarenheter och anpassades av läraren för att nå både svenskämnets aktuella syfte och demokrati- och värdegrundsuppdraget.

6.4.2 Empati

Andreas nämner att han planerar att genomföra ett övningsmoment som han kallar för ”sitting drama”, där eleverna ska gå in i karaktärernas roll och svara på frågor om karaktärens handlingar. Eleverna får därmed fysiskt leva sig in i andra människors förutsättningar, tankar, värderingar och upplevelser - ett sätt att utveckla den narrativa fantasin (Nussbaum, 1997). Konrads slutuppgift med Det finns inga skridskor i öknen utgick också från att eleverna skulle sätta sig in i en av karaktärerna och skriva ett brev till dennes föräldrar. Att bedriva undervisning som leder till att människor förstår andras livsvillkor kan leda till mer synliggörande av den andre (Kumashiro, 2002). Genom en sådan övning kan eleverna få ökad förståelse för motiv och val som kan ligga långt ifrån den egna livssituationen, vilket i sin tur kan utveckla deras empatiska förmåga. Rosenblatt (2002) menar att empatisk förmåga är en förutsättning för att människor ska kunna förstå sin omvärld ur flera perspektiv, och att inlevelseförmåga är grundläggande för att kunna leva och verka i ett demokratiskt samhälle. Andreas nämner också att man ofta gör den typen av demokratiska övningar när eleverna skriver debattartiklar, där de argumenterar för något som de nödvändigtvis inte tycker själva, men i det här fallet fungerar skönlitteraturen som utgångspunkt.