Resultatdiskussion och slutsatser

Vi kan i vårt resultat dra slutsatsen att samtliga fyra svensklärare på olika sätt integrerar demokrati- och värdegrundsarbete i litteraturundervisningen. Vi ser att samtliga av informanterna har en ambition och en strategi för hur man väver in demokrati- och värdegrundsarbete i undervisningen, och skönlitteraturen framträder på så sätt som en nyckel i detta arbete. Ett av de tydligaste förhållningssätten som våra informanter ger uttryck för är synen på demokrati- och värdegrundsarbetet som en kombination av arbetsformer och innehåll. Det visar sig att frågorna vad, vem, hur och varför är alla framträdande i lärarnas didaktiska planering, och samspelar i utformningen av ett integrerat demokrati- och värdegrundsarbete. Skönlitteraturen har, förutom det litterära värde som våra informanter också poängterar, en unik potential att belysa olika samhällsfrågor, perspektiv, kulturer och identiteter på ett meningsfullt sätt. Konrad uttrycker dessutom att all skönlitteratur kan ha didaktisk potential (Alkestrand, 2016:70f) eftersom man som lärare har fördelen att kunna styra eleverna mot det man vill åstadkomma. Flera av informanterna ger också uttryck för ett sådant förhållningssätt.

Vad som faktiskt är en del av demokrati- och värdegrundsarbete är dock inte alltid tydligt. Ofta uttalas det inte till eleverna, och ibland har läraren inte heller uttalat det för sig själv. Som Andreas nämner, så var det inte självklart att han skulle göra ett demokrati- och värdegrundsarbete, men både i val av innehåll och arbetsformer blev det så. En sådan omedvetenhet kan vara positivt - att det på ett otvunget sätt integreras i undervisningen. Det finns dock en risk att det förväntade syftet med demokrati- och värdegrundsarbetet inte når fram till eleverna om det inte adresseras av läraren (Molloy, 2002:163ff). I fråga om hur transparent man är som lärare att man arbetar med demokrati- och värdegrundsfrågor till eleverna menar Elin att hennes elever ofta är bra på att veta vad det är hon vill uppnå med undervisningen. Det kan tyda på goda lärar-elevrelationer och behöver därför inte alltid vara uttalat. Konrad anser snarare att han inte vill presentera någon förutbestämd idé till eleverna, utan det får komma efterhand. Elin och Konrads resonemang påminner om det uttalandet som Molloys (2002) informant gör (se avsnitt 4.1), men Molloy understryker att det ibland

38

kan vara viktigt att styra eleverna. Det demokrati- och värdegrundsarbete som litteraturen faktiskt kan ge upphov till kräver ibland vägledning - det kan inte förutsättas att eleverna ska förstå det själva (Molloy, 2002:173ff). Det gäller i synnerhet när eleverna inte är särskilt läsvana, som är fallet hos flera av våra informanter. Vi har uppfattningen att lärare, generellt, uttrycker explicit i undervisningen vilka kunskapskrav som elever förväntas nå efter avslutat arbete. Vad vi kan se i vårt resultat är informanterna inte lika tydliga till eleverna angående vilka demokratiska förmågor som är centrala. Vidare menar Molloy att elever ofta bortprioriterar den självreflekterande delen då de är införstådda i att det är kunskapsfrågorna om texten som är avgörande för deras betyg (2002:312f), vilket kan vara ett skäl varför de demokratiska förmågorna inte adresseras av lärare i lika stor utsträckning. Detta väcker frågor om hur skolans uppdrag ska förstås, eftersom utveckling av kunskap och värden kan upplevas som likvärdiga i skolans styrdokument (Skolverket, 2019:5). Undviker man till exempel att uttala demokrati- och värdegrundsuppdraget eftersom värderingar inte går att mäta och bedöma, eller för att det är mer abstrakt och ska genomsyra hela skolans verksamhet? Det är ingenting vi kan svara på utifrån vårt resultat, och det finns nog inget entydigt svar på hur varje enskild lärare bör gå till väga.

Strategin att låta eleverna komma till tals om litteratur och andra frågor, både i mindre grupper och i helklass, är genomgående för alla informanter. Det anses vara en viktig demokratisk förmåga men vi får inte ta del av någon ingående information vad det är eleverna ska prata om och hur diskussionerna faktiskt leder fram till ökad empati och tolerans. Huruvida diskussionerna faktiskt leder till att eleverna utvecklar ett kritiskt förhållningssätt till deras egna plats i ett förtryckande samhälle förs det inga fördjupade resonemang om. Vi kan inte slå fast att våra informanter inte bedriver en utbildning som ställer sig kritisk till privilegiering och andragörande samt utbildning som förändrar eleverna och samhället (Kumashiro, 2002:31). Samtidigt är det inte heller något vi kan säga att de gör utifrån det material vi har tagit del av.

Att man som läsare kan relatera mer till det som ligger nära och liknar ens eget liv, och därmed vill åt det vardagsnära och realistiska, är något som flera informanter tar upp. Det är intressant i förhållande till Alkestrands (2016) avhandling, som faktiskt visar möjligheterna att kunna relatera fantasylitteratur till elevernas vardagsliv. Möjligheterna finns alltså, men man kan tänka sig att det krävs ännu mer stöttning från lärarna för att eleverna ska förstå hur detta är en representation av det samhälle de lever i och att, oavsett om skådeplatsen är en påhittad värld, kan man få syn på både maktstrukturer och karaktärernas emotionella liv. Med det sagt kan uppenbarligen mycket annan litteratur än fantasy fungera som ingång till

39

demokrati- och värdegrundsarbete, men det innebär inte att lärare nödvändigtvis behöver välja bort fantasy för att eleverna initialt inte skulle kunna relatera till den.

Att både välja och välja bort litteratur efter elevernas förutsättningar och en genomtänkt plan för både samhällsrelevans och identifikationsmöjligheter, tyder på en medvetenhet kring litteraturval - att man inte gör bekväma val efter hur man alltid har gjort, eller hur kollegor gör. Om skönlitteraturen ska fungera för att belysa ”människors villkor och identitets- och livsfrågor” och för att eleverna ska ”utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden” (Skolverket, 2019:261; 257), krävs det litteratur som faktiskt ger eleverna den möjligheten. Det är en avvägning mellan att utmana elevernas tänkande och att servera dem det som har väldigt tydlig relevans för samhället och deras eget liv.

När vi samtalar om våra informanters senaste läsprojekt i förhållande till demokrati- och värdegrundsarbete handlar majoriteten om frågor som rör rasism och religion, och just demokrati som företeelse. De övriga aspekterna av värdegrunden som berör kulturfrågor såsom klass, genus, sexualitet och generation är inte lika framträdande – det är endast Elin som tar upp frågor om genus och sexualitet i förhållande till den senast lästa boken. Den litteratur som våra informanter använder sig av kan ge upphov till att behandla andra frågor i ett demokrati- och värdegrundsarbete, men vi märker ett övergripande mönster där diskussioner om rasism och religion får mest fokus. Å ena sidan kan det tyda på en något ensidig bild hos informanterna av vad eleverna faktiskt kan identifiera sig med och vad som pågår i samhället. Å andra sidan är frågor om rasism ständigt aktuella och ytterst viktiga att belysa, och kan inbegripa flera delar av skolans värdegrund. Dessa frågor har ytterligare aktualiserats under året 2020 i och med exempelvis Black Lives Matter-rörelsen, som Tanja nämner. I andra tider är det möjligt att en annan pågående debatt ligger till grund för val av litteratur som belyser livssituationer och samhällsfrågor. Det är något som även Elin tar upp när vi pratar om demokrati- och värdegrundsarbete i skönlitteratur. När me too-rörelsen var som mest aktuell var det en självklarhet hos Elin att få in det i undervisningen. Att lyfta det som känns relevant och självklart utifrån samtida samhällsfrågor är en strategi som genomgående syns i informanternas svar, men det kan också finnas en poäng med att ta upp de samhällsstrukturer som inte kommer upp till ytan i samma utsträckning och som elever inte redan är insatta i.

Att ta upp fler frågor, som exempelvis rör kön, sexualitet och klass, är även centralt för att fler elever faktiskt ska kunna känna sig inkluderade. Informanterna tar upp fördelarna med identifikation och att eleverna kan spegla sig själva i litteraturen för att bli mer motiverade att läsa, men det är minst lika viktigt för att känna att en själv och ens liv finns

40

representerat i litteraturen. Ett sådant resonemang är ett förhållningssätt som inte kommer fram i det insamlade materialet. Med tanke på att förtryck även reproduceras genom icke- handlingar (Kumashiro, 2002) kan man, trots en god tanke och en plan för att lyfta den andre, bidra till fortsatt förtryck av andra marginaliserade grupper.

En försiktig slutsats vi kan dra utifrån vårt material är att till skillnad från deltagarna i Schiebles studier (2010; 2012) ser vi inga spår av ett distanserat språk där man positionerar människor i ”vi och dem”. Visserligen vet vi inte hur det praktiska arbetet och de formuleringar som riktas till eleverna ser ut, men det vi tar del av tolkas snarare som att lärarna lägger stort fokus på att alla kan vara ”vi”. Genom att diskutera utifrån karaktärerna och vara öppen för att eleverna kan känna igen sig i dem, oavsett deras omständigheter, ger man dem möjligheten att säga sin åsikt och utveckla sin identitet via skönlitteraturen. Detta kan ske utan att eleverna behöver dela med sig av sig själva, som också flera av informanterna poängterar, men kan ändå bidra till att de ser samhällsstrukturer och sin eventuella plats i dessa. Det kan vara en förutsättning för att vidare bedriva undervisning som förändrar eleverna och samhället (Kumashiro, 2002). Det i sig är ett långsiktigt projekt, men som kan leda till att eleverna utvecklar de demokratiska värden som skolan syftar till att utveckla.

I Molloys studie (2002) framkommer det att svensklärare har en tendens att undvika känsloladdade ämnen som framträder i skönlitteratur. I vårt resultat varierar det hur informanterna förhåller sig till det. Vi har både informanter som inte backar för att diskutera känsliga ämnen, och de som har gjort det i vissa frågor. Det senare är inte ovanligt, och behöver inte heller alltid vara negativt. Om man som lärare upplever att riskerna är fler än möjligheter kan det vara mer verkningsfullt att återkomma till frågan vid ett senare tillfälle. Att öppna upp för en diskussion som man inte har möjlighet eller kompetens nog att hantera konsekvenserna av gör förmodligen mer skada än nytta i ett demokrati- och värdegrundsarbete. Med det sagt tvivlar vi på att lärare alltid kan vara förberedda eller ha kunskaper om alla ämnen som kan tänkas komma upp. Att känna sig trygg i att leda diskussioner och ha ambitionen att följa upp dem, menar vi, kan bidra till goda förutsättningar för demokrati- och värdegrundsarbete. Den tryggheten handlar också om hur väl man känner eleverna, som i Elins fall där hon medvetet väljer att vänta med vissa diskussioner för att eleverna i stunden inte är mottagliga. Vissa språkliga och känslomässiga erfarenheter, som utvecklas allt eftersom elever växer och verkar, ses här som nödvändiga för att kunna ta till sig och förstå en företeelse mer djupgående. Det gemensamma förhållningssättet vi tycker oss se hos informanterna är att alla verkar ha en vilja och ambition att skapa ett tryggt klassrumsklimat där många frågor kan lyftas, och att elevernas känslor,

41

upplevelser och behov är i stort fokus. Att använda skönlitteraturen för att lyfta känsloladdade frågor och bidra till identifikation, samtidigt som man undviker utpekande och blottande av personliga känslor, är en strategi vi ser hos samtliga informanter.

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att lärare förhåller sig till de didaktiska frågorna vad, hur, vem och varför vid planering och genomförande av ett integrerat demokrati- och värdegrundsarbete. Det framkommer i val av såväl skönlitterär bok som arbetssätt - genom att både se till elevernas behov och erfarenheter och hur skönlitterära boken kan ge upphov till att arbeta med samhällsfrågor. Ingen av de didaktiska frågorna ter sig viktigare än någon annan i vårt resultat, utan är snarare förutsättningar för varandra. Någon informant lägger stor vikt vid demokratiska arbetssätt, medan en annan berättar mer ingående om elevgruppens behov, men samtliga har en grundsyn där de didaktiska frågorna är framträdande. Vi kan genom resultatet se hur demokrati- och värdegrundsarbete integreras i svenskämnets litteraturundervisning och att det allt som oftast bygger på medvetna didaktiska val från våra informanter.