6. Resultat och analys
6.5 Utmana elevernas tänkande
Den didaktiska frågan varför kan förstås och urskiljas i informanternas svar på flera olika sätt. Ett övergripande mönster som vi har identifierat i det insamlade materialet var att eleverna skulle ges stort utrymme att diskutera böckerna, karaktärerna och deras handlingar. Förutom att litteraturen kan spegla elevernas verklighet ska eleverna dessutom, via litteraturen, få ta del av andras perspektiv. Det ska på så sätt utveckla elevernas empati och förståelse samt nyansera de redan befintliga perspektiven på sin omvärld. Informanterna förde här kritiska resonemang om hur man bjuder in eleverna till sådana diskussioner samt vilka möjligheter och risker det för med sig.
34 6.5.1
Tänka via någon annan
Elin poängterar att diskussioner med elever inte behöver vara personliga och att litteraturen ger möjligheter att diskutera sina egna tankar via någon annan. Genom att låta eleverna utgå från boken kan de följaktligen ”sätta sina problem eller sina tankar i någon annans kropp i skönlitteraturen”. Vidare menar Elin att eleverna kan uppfatta det som svårt, nervöst och pinsamt att resonera kring saker som har med dem själva att göra. Tanja lyfter även hon problematiken kring att svenskämnet ibland tenderar att driva elever till att dela med sig av sig själva. Hon ställer sig kritisk till hur hon tidigare har utformat uppgifter eller frågor som ”kräver att eleverna på något sätt ska blotta sig själva och det kanske de inte vill” vilket hon senare understryker att det inte är ”[hennes] rättighet att kräva det av dem”. Andreas nämner ett exempel på hur diskussionsfrågorna kunde se ut kring Onsdag kväll strax före sju:
Här blir en karaktär bespottad för att hon har slöja eller för att hon inte har slöja, vad tänker ni om det? Och här får den här karaktären inte gå på gymnasiet för sina föräldrar, hur är det med den saken? Varför är det på det viset?
Det kan å ena sidan ses som en ambition att utveckla elevernas narrativa fantasi (Nussbaum, 1997) men också som en diskussion om vilka strukturer som finns bakom samhälleliga företeelser och bidra till ett normkritiskt tänkande (Kumashiro, 2002). Här ses en ambition att utmana maktstrukturer som skapar förtryck och kan ge upphov till att eleverna ser sin egen plats i en förtryckande struktur. För att undervisningen verkligen ska nå till en förändring av elever och samhället krävs dock att det kritiska förhållningssättet och problematisering verkligen präglar verksamheten (Kumashiro 2002), vilket inte framkommer i det material som vi har tagit del av.
6.5.2
Trygga rum
För att utmana elevers redan befintliga synsätt behöver de få utrymme att diskutera det lästa i dialog med andra. Det förutsätter trygga miljöer, där ingen känner sig utlämnad eller kränkt, för att elever både ska kunna uttrycka sina och lyssna till andras åsikter och perspektiv. Det är ett synsätt som flera av informanterna ger uttryck för. Tanja menar att sådana diskussioner är ”ett av skolans viktigaste uppdrag” men att hon förstår att det kan upplevas som ”läskigt, [för att] det kan ju spåra ur”. Det blir en fråga om elevers rätt till yttrandefrihet men som måste falla inom ramen för de demokratiska värderingar som skolan, men också det svenska samhället (Skolverket, 2019:5), vilar på. Tanja lyfter att eleverna behöver förstå ”att [man] får
35
tycka vad [man] vill, men det är inte okej att säga vad som helst till vem som helst”. Som lärare behöver man känna sin klass och moderera diskussionerna genom att vara tydlig med vad det är som gäller. Tanja förklarar:
Jag skulle inte släppa vissa frågor fria. Vissa frågor vet jag att det här funkar inte att diskutera i den här klassen och då gör jag inte det. Det är ju jätteviktigt att det inte blir att någon sitter och känner sig, alltså blir kränkt på grund av att ordet är fritt.
Elin resonerar i sin tur om att hon ofta märker vilka frågor som känns relevanta för eleverna – ”vilka som de kan koppla till sig själv och vilka som går över deras huvuden” - och att man ibland som lärare kan behöva vänta med vissa diskussioner. En sådan inställning kan förstås genom svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne (Malmgren, 1996:89). Malmgren menar nämligen att både språk- och kunskapsutveckling förutsätter att elever är intresserade av och nyfikna på omvärlden (a.a.).
6.5.3 När det inte blir som man tänkt
Som tidigare nämnts finns det en risk att diskussioner med elever kan ”spåra ur”. Det kan handla om att lärare ger sig in i diskussioner med begränsade kunskaper inom ramen för det aktuella ämnet. Det i sin tur kan leda till att lärare undviker eller tystar sådana diskussioner på grund av någon form av osäkerhet, vilket är att göra både litteraturen och eleverna en otjänst (Rosenblatt, 2002:29ff). Andreas såg möjligheterna att diskutera demokrati- och värdegrundsfrågor med eleverna men poängterar att det är ett ”långsiktigt arbete som krävs för att nå dit”. De begränsningar som Andreas upplevde med arbetet kring Onsdag kväll strax
före sju var riktade mot den egna förmågan att kunna möta vissa av elevernas frågor. Han
menar att han hade ”kunnat fördjupa diskussionerna” om han hade varit mer förberedd på vilka frågor som skulle kunna komma upp. På så sätt menar Andreas att han hade kunnat stötta eleverna ytterligare genom att ställa mer relevanta följdfrågor så att ”inte diskussionen bara faller utan att det byggs på”. Vidare resonerar Andreas om varför han tycker det är viktigt att vara förberedd. Dels för att man behöver känna sin elevgrupp för att inte riskera att någon elev känner sig utpekad. Det kan förstås utifrån Kumashiros undervisningskategori utbildning för den andre (2002:34), då Andreas tycks ha identifierat diversitet i sin elevgrupp och på så sätt vill främja ett tryggt klassrumsklimat. Dels menar han också att det krävs mer förberedelse och tydliga mål för att diskussionerna faktiskt ska ge upphov till att ”öva [elevernas] förmåga till empati”. Empatisk förmåga är centralt inom utbildning om den andre
36
(Kumashiro, 2002:39), där förhoppningen bland annat är att överbrygga föreställningar om skillnader mellan människor.
I Konrads fall handlade det om en diskussion som inte riktigt fick ventileras tillsammans med eleverna. Han ”var själv lite … överraskad” över elevernas reaktioner och menar att det krävdes diskussioner ”i så gott som varje lektion när [han] hade läst en bit”. I en av de mer starka scenerna i boken om ett våldtäktsförsök blev eleverna märkbart berörda - men något samtal om det blev det aldrig. Konrad förklarar:
[D]et var just den korta biten när jag läste som jag märkte att många elever, liksom, reagerade på det. Så det blev liksom aldrig någon riktig, jag vet inte varför det aldrig blev någon, det kom aldrig upp i någon diskussion sen.
I vårt samtal med Konrad får vi ingen närmare förklaring och kan följaktligen inte spekulera i eventuella anledningar varför diskussionen uteblev. Däremot skulle det visa sig att flera av eleverna skrev om den aktuella scenen i den examinerade slutuppgiften och fick därmed en trygg plats att lyfta frågan på nytt. I både Andreas och Konrads fall var det första gången de arbetade med dessa böcker i helklass och menade att de inte var förberedda nog på vilka frågor eller reaktioner som skulle väckas hos eleverna. Frågan är om man någonsin kan bli förberedd nog, eftersom varje enskild elev skapar sin mening i den enskilda litterära texten. Transaktioner (Rosenblatt, 2002) är på så sätt lite av en paradox för lärare. Lärare kan arbeta för att möjliggöra att transaktioner sker men omöjligt veta om eller hur transaktionerna kommer att ta sig uttryck hos varje enskild elev.
37