För skolan innebär det förändrade textlandskapet alltså ett behov av stöd även för nya former av literacy i undervisningen. Vi har ovan sett ett antal exempel på hur undervisning kan ta fasta på detta.
Hur det förändrade textlandskapet har påverkat skolans värld har också studerats under en längre tid (Cope & Kalantzis, 2000). Ofta har skolan kritiserats eller problematiserats för att inte i tillräckligt hög grad ha tagit till sig av det förändrade textlandskapet och därmed inte i tillräckligt hög utsträckning erbjuda möjligheter för elever att utveckla digital och multimodal literacy.
Kritiken handlar exempelvis om att visa på hur lärare som växt upp och utbildats i en kultur där skriften är central känner sig bekväma där och lätt stannar kvar i det även om omvärlden förändras (Selfe & Selfe, 2008). Ibland hävdas till och med att utbildningssystemet pro- ducerar icke-läskunnighet i relation till detta förändrade textlandskap eftersom elever inte i tillräcklig grad får arbeta med olika modaliteter (Kress & Van Leeuwen, 1996/2006). Kritiken kan förefalla orättvis med tanke på alla de exempel på motsatsen som presenterats ovan. Även om mycket har hänt i skolan när det gäller digitala hjälp- medel och olika modaliteter och alla idag inte är lika långtgående i sin kritik så visar studier att mycket av det som bedöms som bra skrivande i skolan är just skrivet språk. Idealen motsvarar alltså inte helt de multimodala texttyper som här lyfts fram som nödvändiga för samtida literacy-behov. Det vill säga de utvecklar inte de text- erfarenheter/praktiker som barn, unga, medborgare behöver i dagens textlandskap. Och vad vet vi om de textlandskap vi lever i när dagens sexåringar blir vuxna? I ett sådant perspektiv blir det värt att notera att forskning visar hur en stark tradition lever kvar i många skolor, en tradition där skrivande och läsande anses komma först medan bilder och ljud ses som tillägg (Hundley & Holbrook, 2013). Delvis förkla- ras detta med att en del lärare känner sig obekväma med digital och multimodal text.
Även lärare och lärarstuderande som tillhör de generationer som benämnts digitala (Buckingham, 2006) har i studier (Connors & Sul- livan, 2012 och Hundley & Holbrook, 2013) visat en viss motsträvighet mot arbete med multimodala texter som en del av skolans centrala uppgift i fråga om elevernas literacy, trots att de själva var flitiga användare av olika digitala medieformer på sin fritid. Lärarstudenter i studierna angav att multimodala texter och digitala mediepraktiker hörde hemma utanför skolan och inte kunde få ta tid från de verkligt viktiga praktikerna, att lära sig läsa och skriva skriftspråk. Detta talar ett helt annat språk än de lärarröster vi hört efterfråga multimodalitet som just en viktig praktik i dagens skola.
Vi har sett hur skolans digitalisering och 1:1, eller de varianter som följt på 1:1, möjliggör arbetsformer som tidigare inte varit möjliga. Ett exempel är en utvecklad tillgång till verktyg för att arbeta med multimodalitet och därmed en ökad tillgång till olika representations- former för att presentera, tolka, bearbeta, förstå och presentera infor- mation och kunskap.
Förutom att datorer beskrivits som viktiga för undervisningen helt enkelt därför att de gör undervisningen effektivare och roligare för både lärare och elever i Unos Uno-skolorna så innebär det faktum att omvärlden digitaliseras att digital literacy blir ett viktigt kunskaps- område. För att fungera i en digitaliserad vardag, för att nu och sedan kunna ta tillvara sina kulturella, sociala och medborgerliga intressen, för att kunna fungera på en arbetsmarknad som ställer sådana krav krävs att elever utvecklar olika sidor av digital literacy.
Ett sätt att i undervisningen arbeta med att eleverna utvecklar dessa kunskaper och kompetenser är just arbetsformer som inkluderar olika modaliteter, olika text- och representationsformer. Då ges elev- erna möjligheter att utveckla en multimodal literacy, kunskap och kompetens i att skapa, komponera, tolka och kritiskt granska de olika texttyper som omger dem i ett digitaliserat textlandskap fyllt av olika modaliteter. Detta behöver inte innebära några enorma förändringar av arbetsmetoder. De exempel som återgivits ovan visar hur lärare och elever arbetat med olika text- och representationsformer. Multi- modal literacy ska heller inte förstås som något som konkurrerar med, eller ska ersätta, literacy i den mer traditionella innebörden, läs- och skrivkunnighet. Snarare ska dessa former av literacy förstås som komplementära och dessutom smälter de alltmer samman i hybridformer.
Som så ofta är fallet med nya medieformer så har skolans digitali- sering bemötts antingen med överdriven förväntan eller med stor skepsis. Nu borde utvecklingen hunnit fram till ett läge där båda dessa poler planar ut och det vardagliga skolarbetet med didaktiskt genomtänkt undervisning med digitala hjälpmedel och många modaliteter kan utvecklas och fortskrida. Där blir skolledningen återigen central eftersom det handlar om att skapa sammanhang, tid, rum, utrustning och ett tillåtande klimat, för ett sådant vardagligt skolarbete.
Referenser
Apperley, T. & Walch, C. (2012). What digital games and literacy have in common: a heuristic for understanding pupils’ gaming literacy.
Literacy. 46 (3), sid 115–122.
Backman Löfgren, C. (2012). Att digitalisera det förflutna. Lic-uppsats. Lunds universitet; Malmö högskola: Forskarskolan i historia och historiedidaktik. http://www.hist.lu.se/fihd/publikationer/ Att%20digitalisera%20det%20f%C3%B6rflutna.pdf
Bearne, E.; Dombey, H. & Grainge, T. (2003). Classroom Interactions in
Literacy. Maidenhead: Open University Press.
Buckingham, D. (2003). Media Education – Literacy, Learning and
Contemporary Culture. Cambridge: Polity Press.
Carrington, V. (2005). Digital childhood and youth: New texts, new literacies. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education. 26 (3), sid 279–285.
Connors, S. P. & Sullivan, R. (2012). ”It’s that easy”: Designing assignments that blend old and new literacies.Clearing House. 85
(6), sid 221–225.
Cope, B. & Kalantzis, M. red. (2000). Introduction: The beginnings of an idea. I Bill Cope & May Kalantzis, May (red.), Multiliteracies:
Literacy learning and the design of social futures (sid 3–8). London &
New York: Routledge.
Harris, T. M.; Rouse, L. J.; Bergeron, S. J. (2010). The geospatial web and local geographical education. International Research in Geograph-
ical & Environmental Education. 19 (1,) sid 63–66.
Friedman, A. & Heafner, T. (2008). Finding and contextualizing resources: a digital literacy.
Tool’s Impact in Ninth-Grade World History. Clearing House. 82 (2), sid 82–86.
M Hundley & T Holbrook (2013). Set in stone or set in motion? Multimodal and digital writing with preservice teachers. Journal
of Adolescent & Adult Literacy 56(6) sid 500–509.
Kress, G.& Van Leeuwen, T. (1996/2006). Reading Images. The Grammar
environments. I D. J. Leu & J. Coiro red., Handbook of New
Literacies sid 267–296. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
Maloy, R. W.; Poirer, M.; Smith, H. K. & Edwards, S. H. (2010). The making of a history standards wiki: Covering, uncovering, and discovering curriculum frameworks using a highly interactive technology. The History Teacher 44 (1) sid 67–81.
Selfe, R. J. & Selfe C. L. (2008). ”Convince me!” Valuing multimodal literacies and composing public service announcements. Theory
into Practice. 47, sid 83–92.
Steinkuehler, C. (2010). Digital literacies. Journal of Adolescent & Adult
Literacy. 54 (1), sid 61–63.
Walsh, M (2010). Multimodal literacy: what does it mean for class- room practice? Australian Journal of Language and Literacy 33(3) sid 211–239.