Det gamla utmanövrerat av det nya och upplysta

Om en del av den logik som presenterats i det föregående antyder att det skulle föreligga en strukturell spänning som försvårar skolutvecklingsintentioner, gör andra versioner gällande att det pågår en kamp och finns ett motstånd respektive ett asymmetriskt maktförhållande när det kommer till skolutveckling. Skolutveckling går enligt sådana mer eller mindre vedertagna versioner ut på att något gammalt, traditionsbundet måste utmanas av något nytt, samt att själva kampen i den meningen är essentiell och ovedersäglig. Att genomgripande

omvälvningar på utbildningsområdet i flera versioner kopplas samman med ‟globaliseringen‟ på just det viset, kommenterade jag för övrigt i denna avhandlings inledande kapitel. Bland annat underförstås ett essentiellt samband mellan ”new thinking”, ”global change” och ”innovation in education” i följande påstående:”Pioneering attempts in various countries around the globe provide insights into how new thinking and global change have prompted innovation in education” (Collinson, m.fl., 2009, s.7). Typisk för den på så vis konstruerade logiken är också en formulering som: ”Skolutveckling tydliggör i många fall kampen mellan gamla och nya undervisnings-mönster”(Hameyer, 2003, s.235).

Förväntningar om ett forskningsobjekt respektive -subjekt som ska påverkas, alternativt förmås att påverka och förnya sig självt i något eller flera avseenden, är ett återkommande inslag som även det kan hänföras till den konsensusartade ”förnyelselogiken”. I sådana sammanhang presenteras exempelvis aktionsforskning som alternativ, radikal, socialt och politiskt medveten, befriande, demokratisk, polyfon, bottom-up, och sist men inte minst, nydanande. Aktionsforskning omnämns bland annat som ”det tredje paradigmet” och Tiller (1999) framhåller att sådan forskning ofta kan vara grundad ”i forskarens brinnande sociala engagemang” (s.53). Ainscow (2003) är en forskare som i likhet med Tiller betonar hur viktigt det är att praktiker ägnar sig åt aktionslärande, vilket enligt Ainscow (2003) antas vara detsamma som att forska i sin egen yrkesvardag för att utröna vad som verkligen fungerar. Tiller (1999) gör emellertid även en poäng av att aktionsforskaren – åtminstone en ”god” sådan – förfogar över ett annat slags vetande och seende. I versionen nedan presenteras hur denna särskilda kompetens bland annat bör ta sig ut. Under den frapperande rubriken ”Första vägvisaren: Alla måste utveckla sig själva” skriver Tiller (1999) att:

En god aktionsforskare ska förstå två saker: Han eller hon ska förstå det som aktörerna förstår och samtidigt det som aktörerna inte förstår. Man måste ha en kunnig blick för situationen och kunna navigera med klokskap i en komplicerad mänsklig terräng.(s.70)

Förutom aktionsforskning lanseras och lovordas i flera versioner även så kallat forskande partnerskap, lokal självutvärdering och handledning av pedagogiskt yrkesverksamma som en form av förnyande skolutveckling. När det gäller exempelvis forskande partnerskap hävdar Tiller (1999) att det brådskar ”att få in skolan på den nya gyllene vägen av lärande, där det forskande partnerskapet

för i det ovanstående, anförs av Pirinen (1999), i det att hon framhåller välsignelsen av ett nytt så kallat helhetstänkande i lokal självutvärdering i kontrast till något, enligt hennes version, inrotat och överspelat:

Befintliga traditioner och motsättningar som egentligen inte har ett uns av samröre med lokal utvärdering, men som trots allt lever kvar, borde uppenbarligen kunna gå i graven för att ersättas med ett nytt och annorlunda helhetstänkande om utveckling, uppföljning och utvärdering som är mer anpassat till de nya läroplanernas intentioner. Detta torde innebära stora möjligheter för skolorna att ta avstånd från gamla invanda mönster och tillåta sig att använda all personals – inklusive elevernas – fantasi och kreativitet till att forma en egen strategi för skolan. Detta för att förhindra att andra kommer att ge föreskrifter, eller rent av ta över rodret. (Pirinen, 1999, s.173)

3.1.5 Strategier, modeller och perspektiv på skolutveckling

Enligt Ball (2003) har det i många utbildningsvetenskapliga sammanhang blivit en generellt sett allt tydligare fokus på hur det egentligen är, liksom på vad som har förutsättningar att fungera, ”what works”(s.222), vilket går att beskriva som en sorts framgångsteknologi. Det följande utlåtandet tycks bland annat underförstå en sådan rationalitet: ”If evaluation „of‟ school improvement is done well, this leads inevitably to evaluation „for‟ school improvement, which in turn provides the substance for evaluation „as‟ school improvement”(Hopkins, 1989, s.28).

Skolutveckling framställd som framgångsstrategiskt handlande går även att läsa in i konstruktioner som KUSK18_{, CHS}19 _{liksom i Myndigheten för skol-}

utveckling, samt i produktionen av olika perspektiv på, samt modeller och strategier för, skolutveckling. Framställningsordningen går i flera fall att knyta till specifika forskare, vilka på olika sätt tycks ha gjort skolutvecklingsmodeller, skolutvecklingsstrategier och skolutvecklingsperspektiv till sin huvudsakliga forskningsfokus och till en, som det förefaller, betydelsefull del av karriären. I exempelvis antologin Skolutvecklingens många ansikten (Berg & Scherp, 2003) presenterar fem skolforskare var sitt så kallat perspektiv på skolutveckling. Ett av perspektiven formuleras ”skolutveckling som frirumserövrande” (Berg, 2003c). 20

18

Kunskapscentrum för skolutveckling. Karlstads universitet och Högskolan Dalarna

19

Centrum för hållbar skolutveckling. Mälardalens högskola

20

Frirumsmodellen/Frirumsstrategin

Som tidigare nämnts, poängterar Holmström och Persson (2001) att det i skolutvecklingslitteratur finns en common sense ifråga om hur skolutveckling framställs och att denna samstämmighet framför allt rör förhållandet mellan skolans utbildningspolitiska mål och dess reella resultat. Begrepp som ‟formuleringsarena‟ respektive ‟realiseringsarena‟ (Lindensjö & Lundgren, 2000) lanseras bland annat som en representation av ett sådant förhållande. Detsamma går att säga om begreppet ‟frirum‟. Med ‟frirumsmodellen‟ säger sig Berg (2003a, 2003b, 2003c) ha tagit fasta på att den decentraliserade skolan på organisationsnivå är tilldelad ett, i jämförelse med den regelstyrda skolan, ökat ansvar och inflytande. Berg menar också att det är rimligt att föreställa sig att ökat ansvar och inflytande innefattar att driva just skolutveckling.

Den så kallade ‟frirumsstrategin‟21 _{går att beskriva som en tillämpning av}

frirumsmodellen. Den lanseras som en form av ‟bottom up‟ strategi, vilken går ut på att bemyndiga skolans personal så att den med visst stöd själv kan utveckla den lokala verksamheten. 22 _{I Bergs (2003a, 2003b, 2003c) beskrivning}

av frirumsmodellen respektive frirumsstrategin går det att läsa in en kombination av lokal självutvärdering, processutvärdering samt en variant av forskande partnerskap. Berg (2003b) är däremot noga med att framhålla att detta perspektiv på skolutveckling inte är synonymt med aktionsforskning. Berg (2003a) beskriver dock strategin som ”en ansats där forskaren och utvecklingsarbetaren innehar och bibehåller sina respektive roller (”kunskapssökaren” respektive ”praktikutvecklaren”) men att de trots detta kan bedriva forskningsarbete och utvecklingsarbete i gemensamma projekt” (s.59). Betoningen i frirumsstrategin är lagd på att utveckla skolor som organisationer från vad dessa organisationer (med avseende på kultur) är till vad dessa organisationer (med avseende på kultur) bör vara givet principerna ”samarbete, framförhållning och flexibilitet” (2003a, s.189) . Enligt Berg är det nämligen de tre principerna som i enlighet med efterkrigstidens statliga utbildningspolitiska intentioner bör känneteckna varje enskild skolas så kallade kultur. En sådan

21

I boken Att förstå skolan. En teori om skolan som institution och skolor som institutioner använder Berg (2003a) företrädesvis beteckningen ’skolutvecklingsstrategin’, och åsyftar därmed en tillämpning av den så kallade ’frirumsmodellen’. Inom ramen för denna avhandling har jag för enkelhetens och tydlighetens skull emellertid valt att ändå använda beteckningen ’frirumsstrategin’ eftersom ’skolutvecklingsstrategin’ skulle kunna bli otydligt i sammanhanget.

kultur innebär enligt Bergs resonemang, att varje skola så effektivt som möjligt kommer att kunna förverkliga verksamhetsuppdragen (Berg, 2003a).

I nämnda strategi verkar den retoriska tyngdpunkten alltså ofta hamna på ”hur det egentligen är” och på ”vad som fungerar”, för att parafrasera Ball (2003, s.222, min översättning) samt på förhållandet mellan skolans utbildnings- politiska mål och dess reella resultat. I flera texter skrivna i och för internationella sammanhang betonas på liknande sätt som i exempelvis Bergs beskrivning av frirumsstrategin, anpassningsförmåga och förutseende i association till organisationsutveckling. Det gäller bland annat följande rader av Collinson m.fl. (2009) där hänvisning även görs till Preskill och Torres samt till Kikoski och Kikoski. Tilläggas bör att ”organisationsutveckling” i denna text går att utläsa som en synonym till skolutveckling: ”Organisations have to innovate in order to respond to and survive rapid and unpredictable changes in their environments”(Collinson, m.fl., 2009, s.4). Citatet tycks innefatta en diagnos om ett tillstånd som motiverar någon form av strategisk självhabiliterande verksamhet hos organisationer i förhållande till en omgivning vilken, som det verkar, bara finns där och måste hanteras.

3.1.6 Undanröja medvetandemässiga hinder och förädla tänkandet