GRUND I DET MÅNGKULTURELLA
KLASSRUMMET
I de texter jag har analyserat framställs hedersmord som ett kultu- rellt betingat fenomen. Att på detta sätt peka ut en kultur som an- svarig har flera allvarliga konsekvenser, sett utifrån en postkolonial horisont. Den kultursyn detta ger uttryck för är såväl determinis- tisk, statisk som etnocentrisk.117 Men detta gäller bara förövarnas kultur, inte offrens. De unga kvinnorna som blir drabbade av kol- lektivets maktutövning och våld har i kraft av att de tillägnat sig ett kritiskt tänkande ifrågasatt den egna kulturens pålagor för att istället vända hågen mot den svenska kulturens värdegemenskap. Böckerna ger i detta avseende uttryck för en mycket skarp åtskill- nad mellan könen. Män framställs som hotfulla och farliga och kopplas till en (minst sagt) problematisk kvinnosyn, en syn som rättfärdigas av hierarkisk patriarkal kultur och tradition och som manifesteras i kontroll, hot och våld. Kvinnor framställs å andra sidan som kritiskt tänkande individer som strävar mot svensk jäm- ställdhet.118
Jag läser därför Christina Wahldéns båda böcker som att de vill visa på det möjliga i att lämna ett liv som ”förtryckt in-
117
J Otterbeck, ’Stereotyper styr vår syn – orientalism och islam’, L Mathiasson (red.), Utanförskap och gemenskap – en antologi om rasism, mångkultur och religion, Lärarförbundets förlag, 2004, s. 252f.: ”När något som borde vara mångfacetterat presenteras som enhetligt, när något presenteras som statiskt när det borde vara dynamiskt, när en beskrivning faller in i orientalismens mönster, bör man vara skeptisk och kontrollera./…/ Orientalismen är försåtlig så till vida att den genom sina enk- la, enhetliga bilder ger den enskilde känslan av att äga kunskap om Orienten eller islam.”
118
103 vandrarflicka” för ett liv som ”jämställd (svensk) flicka”.119
Om detta skriver sociologen Ann Runfors i sin avhandling: ”Feminis- tiska projekt som oproblematiskt utgår från en vit och västligt po- sitionerad feminitet fungerar normerande och därmed kan få dis- kriminerande effekter. Sådana projekt tenderar att ta sig uttryck i räddandets retorik ”rhetorics of rescue” som definierar ”invand- rarkvinnor/flickor som offer i behov av att räddas samtidigt som vita, västliga liv framställs som de frihetliga, upplysta och normala (i betydelsen önskvärda) – kort sagt som räddningen”.120
I läroplanen framkommer det tydligt hur elever och skolpersonal bör förhålla sig till fenomenet mångkultur. Kulturell mångfald är något man ska vara positiv till och respektera. Bakom dessa väl- menande tankegångar tornar emellertid en alldeles avgörande fråga upp sig, nämligen vad är det som vi alla ska omfamna som positivt och respektera? Och samtidigt som respekt för kulturell mångfald förespråkas föreskrivs också fostran till en uppsättning oförhand- lingsbara värden, och detta utan att det klargörs hur dessa två mål kan förenas. Denna sista komplikation har direkt samband med de skrivningar om värdegrunden vilka ligger till grund för det demo- kratiska arbete som ska genomsyra den svenska skolan. Ann Run- fors studerar hur mångkultur i direktiv omtalas som något att respektera, som en resurs att använda och som något människor ska fostras att leva med.121 I skolpraktiken finner Runfors att så inte alls blir fallet. Istället sågs det som något att påverka och mot- verka: ”idealet blev att barnen skulle kunna förhålla sig reflexivt, rationellt och förnuftsmässigt till sin bakgrund och sina identifika- tioner. Det kulturellt definierade sågs som en resurs bara i den mån det gick att använda som ett inslag på ett ”kulturellt smörgåsbord” som eleverna kunde välja fritt ifrån. I övrigt uppmärksammades det främst som en barlast- som något hindrande eller tvingande
119
A Runfors, Mångfald, motsägelser och marginaliseringar: en studie av hur invandrarskap formas i skolan, Prisma, Stockholm, 2003, s. 135, pekar på dilemmat med detta förhållningssätt: hur man kan värna kvinnors rättigheter utan att de kvinnor som placerar utanför normens centrum samtidigt enhetliggörs som de ofria och beroende Andra – utan att hamna i feministisk imperialism och där- med reproducera såväl postkoloniala stereotyper som klasshierarkier. Se Talpade Mohanty, i Eriks- son et al, 2005, för en fördjupad diskussion av detta samt F Ambjörnsson, I en klass för sig: genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer, Ordfront, Stockholm, 2004, s. 208ff., 290f. & 301ff., för en kritik av denna syn utifrån hur unga kvinnor på gymnasiet formar sin identitet.
120
A Runfors, 2003, s. 133.
121
A Runfors, 2003. Det är en etnologisk avhandling som bygger på fältstudier i tre grundskolor i Stockholm.
som barnen borde frikopplas från”.122
Pedagogen Kennert Orlenius väljer att sammanfatta värdegrundens fundament på detta vis:
Det finns vissa oförytterliga värden som inte är förhandlingsba- ra. De utgör axiom i mänsklig samlevnad (skolans samlevnad), som till exempel alla människors lika värde. Dessa värden utgör en slags minsta gemensamma nämnare som alla bör eller ska vara överens om. Värdegrunden skulle därmed kunna antyda att det finns vissa överenskomna värden som är av grundläg- gande natur. Varför dessa värden just är grundläggande, hur de ska uttolkas och deras mer konkreta innebörd tycks det dock råda delade meningar om.123
I detta sammanhang ställer sig Orlenius en rad frågor om hur vär- degrunden är konstruerad och med vilket syfte: ”Ska texten om värdegrunden i läroplanerna tolkas som normativ (föreskrivande) eller beskrivande? Ska texten i sin helhet tolkas som något som ska gälla och utgöra norm i skolans praxis? Eller är det en beskrivning av det ideala samhället (Utopia), medan det istället är den lokala skolans uppgift att skapa sina egna normer och regelverk? Texten kan tolkas på olika sätt”.124
En ytterligare fråga Orlenius ställer är huruvida värdegrunden ska tolkas som uttryck för en vilja att ”skapa en nationell, kulturell samhörighet i ett alltmer internationellt och mångkulturellt sam- hälle?”125
De olika mål som lyfts fram och de normer som framhävs röjer således en viss ambivalens som gör att de öppnar upp för oli- ka tolkningar. I Skola för bildning ingår ett avsnitt om det gemen- samma kulturarv som skapar en gemensam kulturell identitet. Vad detta kulturarv skulle tänkas bestå av formuleras i följande rader: ”Kulturarv i innehållslig mening innefattar dels den historia och de
122
A Runfors, 2003, s. 235.
123
K Orlenius, Värdegrunden – finns den?, Runa, Hässelby, 2001, s. 16f. Se också G Linde, ’Om texter i etikens fält. Läroplaner i den svenska skolan’, i G Linde (red.), 2001, s. 22ff.
124
K Orlenius, 2001, s. 25. Det målstyrda skolsystemet enligt vilket staten anger principer och mål för skolans verksamhet och undervisning, medan innehåll och vägar till dessa mål avgörs på lokal nivå lämnar fältet fritt för otaliga tolkningar avseende hur värdegrundsarbete ska bedrivas lokalt. Jämför P Lahdenperä, ’Värdegrunden som exkluderande eller inkluderande diskurs’, i G Linde (red.), 2001, s. 116: ”Själva ordet är innehållslöst. Det måste artikuleras och konkretiseras för att ge inne- börd och mening.” Se också O Sigurdson, Den goda skolan. Om etik, läroplaner och skolans värde- grund, Studentlitteratur, Lund, 2002, s. 68f.
125
105 traditioner som hör till den gemensamma fonden. Det innefattar också de viktiga bidrag till kulturen som lämnats av författare, konstnärer, vetenskapsmän och kvinnor m.fl. till detta kommer na- turligtvis det egna språket som i många avseenden bär upp det in- nehållsliga i det kulturella arvet”. 126 Vad som utgör vår gemen- samma historia tycks det här inte råda någon tvekan om. Vilka de ”viktiga” bidragen till kulturen är och vilka som svarar för dem tycks likaså vara helt klart. I texten i övrigt kan man se hur kultu- rer som har med social bakgrund, kön och etnisk tillhörighet att göra benämns delkulturer, vilket tyder på att det skulle finnas en överordnad enhetskultur gemensam för alla. Man kan i detta sammanhang ställa sig frågan vad kultur är i ett mångkulturellt samhälle och vem som i ett kulturellt heterogent samhälle tar sig rätten att ge en definition på den frågan.127
Ann Runfors problematiserar värdegrundens innehåll och bak- omliggande syfte ur ett postkolonialt perspektiv och menar att vär- degrunden motsäger sig själv, eftersom den utgår från redan defini- erade värden som allmänna och fasta. Dessa värden ser hon som uttryck för en vilja att i skolan skapa fria, autonoma individer som inte hindras av bindande strukturer. En modern individ ses, i upp- lysningstraditionens anda, som reflekterande, rationell och fri från traditionens bojor. Hon ser hur skolans frigörande ambitioner över tid under olika perioder fokuserat på olika sådana förhållanden: plats, klass och genus. Kategorin invandrare har istället tidigare va- rit landsbygdsbarn, arbetarbarn och flickor. Det paradoxala, enligt Runfors, är att tanken om en fri individ bortom omvärldspåverkan förutsätter just sådan påverkan. Idealet förutsätter att skolan ska- par en viss typ av individ som fritt kan välja värderingar, livsstil och framtid.
126
Skola för bildning., s. 90.
127
Det reflexiva projektet handlar om att fostra individer som före- trädesvis ska göra vissa specifika val. Den ideala individ som framtonar ska motsägelsefullt nog vara fri i förhållande till på- bud och omvärldstryck men samtidigt omfatta samhälleligt do- minerande normer - och dessutom helst välja i enlighet med dem. Skolans budskap gällande frihet och oberoende är alltså mångbottnat då den skisserade vägen mot frihet i själva verket förutsätter en styrning som pekar ut de önskvärda valen för in- dividerna. Formandet av oförhindrade jag sker med andra ord genom skapandet av individer som kan leva i samklang med dominerande normer./…/den framhållna friheten handlar i själ- va verket om att friheten att låta sig formas till en viss typ av människa.128
Frågan om ett gemensamt kulturarv är komplicerad och kan disku- teras ur flera synvinklar. Är detta hela mänsklighetens kulturarv eller bara ett västerländskt - kristet? Kan man avgränsa ett kultur- arv utifrån en nationell territoriell utgångspunkt? Då min egen syn är att kultur till sin karaktär är flyktig och ständigt stadd i föränd- ring, ser jag det som en omöjlig uppgift. Såväl i ett längre tidsper- spektiv som i nutid har kulturer ömsesidigt korsbefruktat var- andra. Med detta inte sagt att alla kulturer är identiska eller att värderingsgemenskaper inte skiljer sig åt.129 Men att hävda en ur- sprunglig essentiell ”svensk” kultur låter sig omöjligt göras enligt min uppfattning.130
Pirjo Lahdenperä framhäver den mänskliga identiteten istället för den snävt nationella, då hon i sin kritiska läsning av läroplanens värdegrund tolkar skrivningar om ”det egna” och ”det gemensamma” kulturarvet som ett och detsamma, det svenska, som enligt läroplanen ska ge en trygg identitet. Lah- denperä ser i värdegrunden uttryck för etnocentrism, något som tar form i en uppdelning i två tydliga kategorier: svenskar och in-
128
A Runfors, 2006, s. 118ff.
129
Å Daun, ’En röd stuga på sjätte våningen’, i L Mathiasson (red.), 2004, s. 217f.: ”Kulturen är som det vatten fisken simmar i, lika absolut naturlig som ofrånkomlig. Olikheter i värderingar beror på omgivningen. /…/ När unga svenskor med röttera i Mellanöstern går på diskotek innebär detta inte bara frigörelse från ett kulturellt (för)tryck. Det gamla trycket har ersatts av ett nytt. De kurdiska flickorna och deras helsvenska kamrater är alla lika kulturbundna. Sina drömmar har de inte själva valt.”
130
S Gruber, I skolans vilja att åtgärda ”hedersrelaterat” våld: etnicitet, kön och våld, Linköpings universitet, Norrköping, 2007b, s. 22: ”Problemet är inte att människor identifieras med olika kultu- rer utan den betydelse som detta tillskrivs.”
107 vandrare. Med hjälp av positiva värden särskiljer man den egna ”svenska” gruppen från den andra, dvs. utlänningar, minoriteter eller icke-svenskar.131
Invandrare är folk som inte är svenskar men samtidigt en massa utan kultur, etnicitet, språk eller med andra- icke-moderna och felaktiga - värden. Dessutom står det i läroplanen att skolan ska förmedla och förankra samhällets värdegrund. Dessa verb anty- der att värdegrunden är fast, färdig och odiskutabel. Den kan således förmedlas och förankras. Vårt- dvs. svenskarnas - sam- hälle vilar på dessa gemensamma värden. Därmed omfattas den av alla ”svenskar”. Måste man nu klargöra och förmedla dessa grundläggande värden till icke-svenskar, t.ex. invandrare, som har andra värden? Därför kan det upplevas som extra viktigt att nu värna om samhällets värdegrund eftersom Sverige numera är ett mångkulturellt samhälle med människor som har ”andra” värden. I det mångkulturella samhället uppfattas värdegrunden ibland som en sammanfattning av de värden som alla medbor- gare är eller bör vara överens om. Vi måste enas på dessa grundläggande punkter för att kunna leva tillsammans i Sverige. Det kan ge intryck av att invandrare kommer från kulturer där man har helt andra värderingar. Hur vet man det?”132
Lahdenperä ser värdegrunden som ett samhällsprojekt som går ut på att assimilera elever med invandrarbakgrund och försvenska dem. Detta kan i förlängningen innebära en lojalitetskonflikt då dessa ungdomar tvingas ta ställning mot sina egna föräldrars kul- tur, språk och värderingar för att kunna integreras i den svenska samhällsgemenskapen. Denna lojalitetskonflikt kan bidra till mar-
131
S Jonsson, i Mattsson & Lindberg, 2004, visar i en analys av rasistiska diskurser i Sverige hur begreppet ”värde” under 1990-talet i stor utsträckning kommit att ersätta begreppet ”kultur” vilket innan dess ersatte begreppet ”ras”.
132
P Lahdenperä, i G Linde (red.), 2001, s. 120, S Gruber, 2007b, s. 34 & 50. Talet om den ”mång- kulturella skolan” ser hon som ett uttryck för skolpolitikens tilltagande etnifiering. Politiska mål- sättningar och program riktar sig mot särskilda elevgrupper, invandrarelever, och det som definieras som mångkulturellt ställs på så vis i motsats till det som anses svenskt och tycks därför enbart omfat- ta ”de andras” kulturer. Även E Gerle, Mångkulturalism – för vem?, Nya Doxa, Nora, 2003, s. 165f. framhåller detta. O Sigurdson, ’Att leva med en läroplan’, i J Lif (red.), Allt du behöver veta innan du börjar arbeta med jämställdhet i skolan, Studentlitteratur, Lund, 2008, s. 77: ”Ofta har målet mer eller mindre uttryckligt varit att förmedla vad vi skulle kunna kalla ”det svenska” som norm och utgångspunkt”.
ginalisering, vilket innebär att dessa barn och ungdomar varken känner sig hemma i det svenska samhället eller i föräldrarnas kul- tur.133 Lahdenperäs egen vision av hur värdegrundsarbetet ska ut- veckla flerkulturella identiteter hos skolans postnationella unga be- skriver hon som
en mer kosmopolitisk värdegrund där hela mänsklighetens humana värden står mer i fokus än den ”monokulturella” vär- degrunden där tolkningen av de centrala värdena kan te sig som en angelägenhet endast för den svenska skoladministrationen. En inkluderande värdegrund är inte något fast och färdigt ut- format som skolan ska förankra, inpränta eller förmedla. Den ska utvecklas och förhandlas fram i samarbete med föräldrar och närsamhället. Jag anser att en inkluderande läroplan tar ut- gångspunkt i sådana etiska värden som skapar mening för barn och ungdomar och har relevans i deras aktuella liv. Eftersom man förstår sig själv i relation till andra måste det skapas ut- rymme för en ömsesidig dialog. Ingen kultur, inget land har ut- vecklat ett samhälle utan brister och människokränkande bete- enden och företeelser. Det finns såväl institutionaliserad rasism som rasistiska individer. /…/ skola och utbildning påverkar och påverkas av rådande värderingar i samhället och ger samtidigt visioner och tro på det samhälle som man vill åstadkomma. Därför bör man i ett demokratiskt samhälle föra kontinuerlig och öppen diskussion om vilka traditioner, värden och värde- ringar som ska gälla och föras vidare och dessutom ha ambitio- nen att inkludera många olika- speciellt underpriviligierade gruppers- röster i denna diskussion.134
133
P Lahdenperä, i G Linde (red.), 2001, s. 130 och E Gerle, 2003, s. 18: ”om den kulturella valfrihe- ten leder till att invandrarnas främsta identifikationsgrund blir den egna kulturen tolkad som ett statiskt mönster, så blir det svårt att samtidigt stimulera samverkan.”
134
P Lahdenperä, i G Linde (red.), 2001, s. 134f. Jämför I-M Parszyk, ’Värdegrund, värdefull, värde- lös…Minoritetselevers upplevelser möter läroplanens visioner’, i G Linde (red.), 2001, s. 215: ”Den värdegrund förskola och skola ska bygga på måste omfatta företeelser som är betydelsefulla för alla elever och inbegripa att människors värderingar kan vara olika eller i förändring.” och T Englund, ’Barns och ungdomars rätt till en pluralistisk utbildning’, Utbildning och demokrati, vol. 6, nr. 1, 1997a, s. 5-15, där han för fram begreppet värdepluralitet och hävdar den demokratiska rättigheten att ha olika värdegrunder och kunna relatera dessa olika synsätt till varandra i kommunikativ argu- mentation. Den pluralistiska hållningens motsatta position är den assimilatoriska enligt vilken kultu- rella skillnader och olika etniska identiteter är problematiska, skapar konflikter och därför bör neut- raliseras eller åtgärdas på något sätt. Istället för att respektera skillnader förespråkas här en anpass- ning till samhällets dominerande normer och värderingar. Jämför S Gruber, 2007b, s. 166.
109 Zackari & Modigh tar i Värdegrundsboken som sin utgångspunkt två förhållanden då de diskuterar värdegrunden ur ett mångkultu- rellt perspektiv: pluralism och relativism. Det först nämnda fram- hävs som eftersträvansvärt medan det sistnämnda måste undvikas. Skolan ska enligt denna syn inte vara värdeneutral utan sätta tydli- ga gränser ”eftersom det finns demokratiska värden som inte kan kompromissas bort”.135
Ett användbart begrepp att arbeta utifrån är i detta sammanhang ”kritisk mångkultur” som kan sammanfattas som ett perspektiv där man erkänner att alla individer för med sig sin egen grupptill- hörighet och identitet samtidigt som denna identitet återska- pas/omskapas i samspel med andra grupper och identiteter. Mång- kulturell undervisning ska sträva efter att elever och lärare från både majoritets- och minoritetsgrupper ska uppmuntras att värde- sätta/erkänna/upptäcka och undersöka de komplexa samband och klyftor som framträder mellan och inom deras egen och andras et- niska, kulturella och sociala identiteter samt hur dessa identiteter är situerade i ett större nätverk av maktrelationer.
På så vis belyser man så väl delarna som helheten för att se den föränderliga relationen mellan dessa storheter och erkänner indivi- dens rätt att själv definiera och skapa sin egen identitet och att samtidigt se att individen är förankrad i en större helhet. Kritisk mångkultur eftersträvar en öppenhet inför motstridiga, kontrover- siella frågeställningar, vilket i sin tur möjliggör en kritik och ett ifrågasättande av såväl majoritetskulturen som minoritetskulturer- na. Det är den kritiska dialogen snarare än det statiska svaret som
135
Zackari & Modigh, 2002, 69. E Gerle, 2003, s. 155: ”tolerans innebär att bejaka såväl humanitär som demokratisk tolerans, alltså att respektera människor med olika livshållningar samt deras rätt att fritt uttrycka sina åsikter och propagera för dem. Tolerans är däremot inte det samma som total relativism. Det innebär inte att alla hållningar betraktas som likvärdiga. De är öppna för kritik, ifrå- gasättande och debatt. Inte heller allt som beskrivs som kulturella särdrag är goda. Alla kulturer innehåller goda och onda inslag. De har förtryckande sidor lika väl som befriande och emancipato- riska samt befinner sig i en ständig utveckling och förändring. Den humanitära toleransen innebär, enligt min tolkning, att det större samhället har ett särskilt ansvar för den svage och ”den andre” även hos ”den andre.”
är målet.136
Detta perspektiv överensstämmer väl med Magnus Pers- sons infallsvinkel då han diskuterar det kulturella mångfaldsmötet och då hävdar att skolans styrdokument lyfter fram mångfald till något som nästan alltid är harmoniskt och positivt. Persson ställer frågan varför det inte står till exempel konfronteras istället för att mötas. ”Ordvalet både förutsätter och föreskriver harmoni och re- spekt för skillnader”.137
Den problematik som min studie vill belysa, hederskultur, ser man alltså i Värdegrundsboken inte på som en kulturfråga utan som en fråga om människovärde och demokratiska rättigheter. Just detta synsätt är något som framhålls av många forskare med post- kolonial förståelse av fenomenet. De anser det nämligen vara felak- tigt att isolera hedersmord till en avskild kulturell angelägenhet. Istället hävdas det globala kvinnoförtryckets företräde framför en specifik kulturgemenskap. Följderna av en kulturell förståelse av hedersvåld blir enligt dessa forskare att andra möjliga tolkningar och förklaringsmodeller åsidosätts och osynliggörs. Etnicitetsfors- karen Sabine Gruber skriver: ”Den specifika situation och kom- plexitet som omger varje enskilt fall riskerar därmed att förbises, på samma gång som våldsituationers individuella, institutionella och/eller strukturella komponenter förblir höljda i dunkel. Detta