Mal M ö s tudies in educ a tion al scien ces: l icentia te dissert a tions series 20 1 1:22 P etter t H örn QV is t M al M ö H ögsk ol a 20 MalMö Högskola
Petter tHörnQVist
Heder PÅ scHeMat
En didaktisk studie av hederskultur i svensk
ungdomslitteratur
Petter Thörnqvists licentiatuppsats Heder på schemat. En didaktisk
studie av hederskultur i svensk ungdomslitteratur syftar främst till att
belysa dessa tre förhållanden:
• att diskutera begreppet hederskultur och hur detta begrepp fyllts med olika innehåll i den hårt polariserade mediala debatten, • att utifrån postkoloniala perspektiv problematisera hur heders- kultur framställs i Christina Wahldéns båda ungdomsromaner Heder (2002) respektive Fallen flicka (2009)
• samt att argumentera för varför hederskultur är angeläget och viktigt att undervisa om i gymnasieskolans svenskämne. isbn/issn 978-91-86295-18-9 / 1653-6037 l i c e n t i a t u P P s a t s l i c H eder P Å sc H e M a t
Malmö Studies in Educational Sciences
Licentiate Dissertations Series 2011:22
© Copyright Petter Thörnqvist 2011 ISBN 978-91-86295-18-9
Malmö högskola, 2011
Lärande och samhälle
Lunds universitet
PETTER THÖRNQVIST
HEDER PÅ SCHEMAT
En didaktisk studie av hederskultur i svensk
ungdomslitteratur
Publikationen finns även elektroniskt, se www.mah.se/muep
ABSTRACT
This thesis investigates the concept of honour and why this is a rel-evant concept in the teaching of literature in the school subject of Swedish. In order to investigate this I have analyzed two Young Adult books; Heder (2002) and Fallen flicka (2009) by the author Christina Wahldén. These books show how young women of today are systematically subordinated and how their lives are controlled by male relatives. This culturally specific oppression of young women is constituted by ancient concepts of honour, which in turn are interlinked with women’s sexuality and the male control of it.
The oppression has its roots in patriarchal and traditional think-ing which is specifically characteristic for an honour culture. Both the male as well as the female characters are modeled by the author in order to make a didactic point. She wants to put the oppressive males on display in order to make us (the readers) aware of the horrific situation that many young women of today suffer from. In order to problematize this I apply postcolonial theory. This theo-retical approach allows me to question the way in which the char-acters are constructed in the books.
The standpoint which Christina Wahldén takes in writing her books is disputed, and in this thesis I discuss different viewpoints on this matter. On the one hand there are those intellectuals who agree with the above stated. On the other hand there are others who disagree and instead of a clear-cut cultural pattern, view the concept of honour and how it is used in societal debate with great suspicion. For them the finger pointing only cements prejudices and construct clear-cut difference-markers between Us: the good and modern, and Them: the evil and barbaric.
Postcolonial theory lends its support to this latter way of think-ing. In this thesis I therefore discuss postcolonial theory at lengths. In this discussion I rely on three theorists’ viewpoints in particular: Edward Said, Gayatri Spivak and Homi Bhabha. My own under-standing of postcolonial theory is founded on the central thoughts which these theorists advocate.
Besides lending its theoretical viewpoints to my readings of Christina Wahldén’s books, Postcolonial theory also influences my didactic discussions. In these discussions I try to explore why, and in what way, Postcolonial theory is applicable to the school subject of Swedish. My own view is that it can be used as a pedagogic tool to enable critical readings. I find this theoretical approach valuable in order for the school subject of Swedish to become a democratic one which engages the students to practice critical thinking and to-gether read, write and discuss texts dealing with the conflicts that surrounds them in today’s multicultural society. In this thesis I ar-gue strongly for this kind of awareness, an awareness which results in an understanding for the purpose of teaching Literature as a way of dealing with topics of significance for the students as members of a democratic society.
Keywords: hederskultur, ungdomslitteratur, postkolonial teori, litteraturundervisning, svenskämnet som ett erfarenhetspedagogiskt demokratiämne, mångkultur
INNEHÅLL
FÖRORD ... 9
INLEDNING ... 11
Frågeställningar och syfte ...14
Det goda svenskämnet. Svenska som erfarenhetspedagogiskt demokratiämne ...17
Disposition ...19
Materialpresentation och metoddiskussion ...21
POSTKOLONIAL TEORI ... 28
Periferin i centrum: postkoloniala utgångspunkter ...28
Edward Said: orientalism som diskurs ...33
Gayatri Spivak: re-presentation av diskursens stumma objekt ...35
Homi Bhabha: kulturella identiteter i det tredje rummet ...38
EMPIRISK UNDERSÖKNING ... 41
Den goda viljan. Om text-externa förhållanden ...41
Heder ...41
Hedersbegreppet som vapen i kampen om att beskriva verkligheten ...42
Hedersbegreppet utifrån ett kulturteoretiskt perspektiv ...44
Hedersbegreppet utifrån ett postkolonialt perspektiv ...51
Konkluderande om hedersbegreppet ...54
Recensioner och paratexter ...56
Fallen flicka ...57
Heder ...61
Det problematiska budskapet. Om text-interna förhållanden ...65
Aldrig ensam – alltid ensam. Kollektivets värderingar vs.
individens livsval ... 67
Religionens betydelse för hedersdiskursen ... 75
Hedersdiskursen utifrån en postkolonial horisont ... 77
Förövaren som kulturens offer ... 81
Identitetskonstruktioner inom hederskulturens diskurs ... 85
Hederskulturens väktare. Om män och mödrar ... 86
Hederskulturens män: kulturstyrda tyranner eller marginaliserade och desperata? ... 86
Hederskulturens mödrar: förtryckta förtryckare ... 92
Hederskulturens fångar. Om unga kvinnor ... 94
DET PROBLEMATISKA SVENSKÄMNET. DEMOKRATI OCH VÄRDEGRUND I DET MÅNGKULTURELLA KLASSRUMMET ... 102
Att läsa (s)om den Andre. Om litteraturens funktion i det mångkulturella svenskämnet ... 111
KLASSRUM I VÄRLDEN – VÄRLDEN I KLASSRUMMET ... 122
”Teach the conflicts!” ... 123
REFERENSER ... 125
9
FÖRORD
Sedan augusti 2005 har jag varit verksam som lärare i Svenska för invandrare (SFI). Arbetet som SFI-lärare har varit enormt rikt på spännande möten och upplevelser och i den mån jag lyckats bi-bringa eleverna någon kunskap i det svenska språket står detta inte på något vis i paritet med de insikter som eleverna å sin sida beri-kat mig med. Denna uppsats tillägnar jag därför alla mina elever och alldeles särskilt till dem som så generöst delat med sig av sina livsöden och inspirerat mig till att skriva denna uppsats.
Vill också så här inledningsvis passa på att rikta ett stort tack till alla inspirerande kursare inom Lärarlyftets Forskarskola och till Lotta Bergman och Jan Svensson som med mycken vänlighet och stort kunnande ledsagade oss alla in i det vindlande Smdi-fältet.
Vill särskilt tacka min slutläsare, Karin Nykvist, som gjorde så att mitt slutseminarium blev en verkligt givande och avspänd till-ställning samt mina båda handledare, Torbjörn Forslid och Bibi Jonsson, utan vars bistånd denna uppsats aldrig nått målsnöret.
Sist men inte minst vill jag tacka min familj. Ni fyller mitt hjärta med kärlek och är, och kommer alltid vara, det som mitt liv kretsar kring och som ger det mening.
Dalby i april 2011
11
INLEDNING
Som ett stridsrop att slunga mot en konflikträdd skolverklighet och en stelnad syn på vad begreppet bildning innefattar står Gerald Graffs välbekanta uppmaning: ”Teach the conflicts!”1 Konflikt är också vad som står i centrum för denna uppsats, konflikten mellan gott och ont, frihet och förtryck, vi och dom. Ett svenskämne som omfamnar konflikterna är ett i mina ögon levande och angeläget svenskämne: ett bildningsämne.2
Min forskningsuppgift i snäv mening är tämligen enkel och rätt-fram: att med hedersbegreppet i fokus läsa två ungdomsromaner för att sedan diskutera hur dessa kan brukas/missbrukas i klass-rummet. Ungdomsromanerna i fråga är Heder (2002) och Fallen flicka (2009) skrivna av Christina Wahldén.
De större frågor jag vill väcka i och med författandet av denna text sträcker sig emellertid längre än så. Min förhoppning är att lä-saren ska ställa sig själv frågan vilket svenskämne hon/han vill ha. Uppsatsen ska läsas som ett inlägg i denna ständigt aktuella debatt om vad som är svenskämnets uppgift och roll. Hur ska man för-hålla sig till omskakande ämnen som väcker starka känslor hos eleverna? Är det nödvändigtvis inom svenskämnets ramar och med utgångspunkt tagen i skönlitteratur som svåra samhälleliga pro-blem ska diskuteras? Dessa generella och övergripande didaktiska problemställningar exemplifieras i min uppsats med hedersbegrep-pet och jag återkommer till och utvecklar denna diskussion allt framgent i uppsatsen.
1
L Bergman (red.), Makt, mening, motstånd, Liber, Stockholm, 2009, s. 12. Ursprungligen i G Graff Beyond the Cultural Wars: how teaching the conflicts can revitalize American education, Norton, New York, 1992.
2
Jag förutsätter skönlitteraturens stora betydelse för det stora fler-talet yrkesverksamma svensklärare men så snart jag gjort det infin-ner sig frågan: vad ska man undervisa om/i för litteratur? Om detta finns en hel del skrivet inom den didaktiska forskningen och per-sonligen lutar jag åt Magnus Perssons och Gunilla Molloys tanke-gångar.3 Och om man tar deras tankegångar på allvar innebär det samtidigt att man ska läsa angelägen litteratur som upprör och be-rör. Den litteratur jag valt att låta ingå i denna studie är exempel på just sådan litteratur. I dessa valda böcker är hedersbegreppet huvudmotiv och i dess skärningspunkt möts begrepp som kultur, etnicitet och genus. I böckerna ges en bild av förtryck och orättvi-sor som engagerar och är uppmanande för skolan och svenskämnet att diskutera.
Med mina analyser vill jag problematisera hur hedersbegreppet framställs i den svenska ungdomslitteraturen av idag. Men också (och minst lika viktigt) diskutera vad detta innebär i svenskämnes-didaktiskt hänseende. Då detta är en uppsats som är didaktisk vill jag poängtera att det är min absoluta föresats att detta perspektiv också ska genomsyra framställningen i allt väsentligt. Denna upp-sats är, trots mitt skönlitterära val av empiri, inte litteraturveten-skaplig, utan har ett annat (någon skulle säkert frestas säga högre) syfte. Litteraturen och det budskap den förmedlar är visst av in-tresse att studera i sin egen rätt, men det är inte detta som i sig är i fokus utan istället frågan hur denna litteratur kan läsas, diskuteras och förstås i ett svenskdidaktiskt sammanhang.
Dels vill jag tränga in i ett konfliktfyllt och känsligt problemom-råde som är aktuellt för dagens svensklärare att aktivt förhålla sig till, dels vill jag visa på så väl de problem som de möjligheter en lä-rare ställs inför när hon/han ska läsa och diskutera detta brännan-de fenomen utifrån skönlitteraturen ifråga. Jag vill nämligen mena att svensklärare står på ett minerat åsiktsfält när de ska ta sig an hedersproblematiken i sina klassrum.
Hedersbegreppet är elastiskt och tolkas olika av olika individer på olika platser i olika tider. Det jag kommer att skriva fram är de
3 Se M Persson, Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen,
Studentlitteratur, Lund, 2007 och G Molloy, Att läsa skönlitteratur med tonåringar, Studentlittera-tur, Lund, 2003. Se det avslutande kapitlet för en närmare redogörelse av deras tankar om skönlitte-raturens didaktiska potential.
13 grundläggande förhållanden vilka jag själv ser som konstituerande för begreppet så som jag har för avsikt att använda mig av det i min egen text. Genom att skriva om hedersbegreppet öppnar jag mig samtidigt för kritik från dem som anser att man inte kan dis-kutera könsförtryck utifrån kulturella hänsyn.4 Men att göra sig ”kulturellt blind” förefaller mig vara att beträda en intellektuell återvändsgränd. Orättvisor och förtryck vilka har kön som grund-förutsättning är förvisso ett globalt fenomen som överskrider alla etniska, kulturella eller religiösa gränser. Samtidigt ser detta för-tryck och dessa orättvisor olika ut och grundar sig i olika synsätt på vad det innebär att vara kvinna respektive man.
Hederskulturen är inte den enda formen av kvinnoförtryck men det är ett specifikt kvinnoförtryck som har sina unika kännetecken. Av denna anledning finner jag det vara av betydelse att belysa detta problemområde, utan att för den delen hemfalla åt sensationslysten essentialism eller etnocentrism. Essentialism definierar jag i postko-lonial anda som ”projektioner och stereotyper vilka innebär en ob-jektifiering av den Andres identitet, vilken essentialiseras, naturali-seras och fixeras. Den Andres identitet framställs således som es-sentiell; den är av naturen inte förändringsbenägen, medan ”den Förstes” identitet, däremot, är av naturen förändringsbenägen i så motto att personligheten och karaktären kan utvecklas”.5
Och et-nocentrism definierar jag som tron på den egna kulturens överläg-senhet.6
För att gardera mig mot detta kommer jag att använda mig av postkoloniala teorier för att på så vis öppna ögonen för andra sätt att se på det som litteraturen förmedlar. Den historia som texterna berättar är nämligen mer mångbottnad än blott och bart den om utsatta invandrarflickors lott. Det är också historien om förmodat ondskefulla invandrarmän och om en idealiserad svensk självbild på bekostnad av de barbariska Andra. Begreppet den Andre har rötter långt tillbaka i den västerländska filosofin men används här
4
Se vidare avsnittet ”Hedersbegreppet ur ett postkolonialt perspektiv.”
5
C Eriksson, M Eriksson Baaz & H Thörn (red.), Globaliseringens kulturer, Nya Doxa, Nora, 2005, s. 39.
6
S Ekström, ’Fadime Sahindal och misstankens hermeneutik’, i S Ekholm & L Gerholm (red.), Ori-enten i Sverige. Samtida möten och gränssnitt, Studentlitteratur, Lund, 2006, s. 322.
utifrån postkolonial teoribildning, enligt vilken den Andre är den icke-västerländske.7
Frågeställningar och syfte
Med denna uppsats har jag ambitionen att göra tre saker: översikt-ligt och kortfattat förklara grundläggande aspekter av hedersgreppet, analysera och tolka ungdomslitteratur som explicit be-handlar just hedersbegreppet och då lyfta fram böckernas brister lika väl som deras förtjänster, samt att diskutera hur man som lä-rare i svenska ska förhålla sig till denna litteratur i sin undervis-ning. De två övergripande frågor vilka jag ska söka svaren på är:
1. Varför är det viktigt att inom just svenskämnets ramar läsa om och diskutera hederskultur?
2. Vilka didaktiska möjligheter erbjuder Christina Wahldéns båda böcker?
Ovanstående två frågor utgör ryggraden i uppsatsen och beledsa-gas av tre begrepp som ska hjälpa mig att sätta in dem i ett konkret didaktiskt sammanhang: svenskämneskonceptioner, mångkultur och värdegrund.8 Det är i direkt anslutning till dessa begrepp och frågeställningar som jag kommer att belysa olika didaktiska aspek-ter av min analyserade empiri. Med utgångspunkt tagen i didaktisk forskning kommer jag att diskutera skolans (samhälls)uppdrag och svenskämnets innehåll och mening. Jag vill fokusera på demokrati-uppdraget skolan har och utgår därmed från läroplaner, kursplaner samt didaktisk forskning som diskuterar värdegrundsfrågor.
Den andra frågan jag ställer rör indirekt även den vilket svensk-ämne det är som jag förespråkar, men mera direkt är det värde-grundsfrågor och hur kulturkonflikter kan analyseras utifrån en postkolonial förståelse av dessa i skenet av just värdegrunden. Den didaktiska potentialen i Christina Wahldéns båda böcker kommer
7
En utförlig diskussion om detta förhållande står att finna i kapitlet om postkolonial teori, s. 28ff.
8
Begreppet värdegrund infördes i och med Läroplanskommittén och deras utredning Skola för bild-ning, Statens offentliga utredningar, 1992, s. 94. Begreppet utgör ett av fundamenten i läroplanerna och ska ligga till grund för all verksamhet i förskolan och skolan. Värdegrunden kan (och har) disku-teras, analyseras och kritiseras utifrån en mängd olika perspektiv. Jag kommer att avgränsa min dis-kussion av värdegrunden till att i första hand se på den ur ett mångkulturellt perspektiv.
15 jag att diskutera utifrån ovan angivna utgångspunkter. Varför des-sa texter är angelägna att lädes-sa och diskutera inom svenskämnet och vilka problem och möjligheter de bär inom sig kommer att utgöra fokus. Böckerna tillhandahåller ett otal trådar att i klassrummet börja dra i för att nysta upp elevernas (och lärarens egen) åsikt om svåra och stora ämnen så som kultur, identitet, klass, segregering, diskriminering, sexualitet, utanförskap, könsroller, religion och ra-sism.
*
Det övergripande syftet med att skriva denna uppsats är att argu-mentera för ett svenskämne där hedersbegreppet eller liknande komplexa och gränsöverskridande frågor har en naturlig plats och en viktig uppgift att fylla. Detta antagande underbyggs också av de riktlinjer vilka Skolverket anger för skolans verksamhet:
Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund.[…] Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.9
Dessa inledande rader i kapitlet ”Skolans värdegrund och uppgif-ter” kan även sägas utgöra en negerad provkarta på de företeelser vilka i min empiri lyfts fram som utmärkande för hederskultur. I Christina Wahldéns båda texter finns nämligen otaliga exempel på brott mot den grundläggande värdegrund som citerats ovan. Ett människoliv är mindre värt än familjens rykte, individen har själv ingen rätt att göra egna fria livsval avseende yrke eller äktenskap, män har makt att kontrollera och bestraffa kvinnor som i detta sammanhang är att betrakta som svaga och utsatta. Sett i ljuset av detta är de ovan analyserade texterna ett möjligt inslag i svensk-ämnet.
9
Varför man skulle vilja det som just svensklärare är i sin tur be-roende av vilken ämnessyn man företräder. Jan Thavenius skriver: ”Svenskämnet finns inte i någon absolut mening. När någon talar om ämnets kärna eller egentliga uppgifter, kan det bara betyda att hon eller han menar att ämnet bör ha ett visst innehåll och vissa uppgifter. Att exempelvis låta eleverna läsa svenska klassiker eller plugga grammatik anser somliga vara viktiga uppgifter, men de finns inte ”inneboende” i ämnet.10 Lars-Göran Malmgren har tagit fasta på detta förhållande då han väljer att diskutera svenskämnet och hur det praktiseras i våra klassrum utifrån en teoretisk kon-struktion vilken ger uttryck för tre olika ämneskonceptioner: svenska som färdighetsämne, svenska som kulturhistoriskt bild-ningsämne och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne.11
Malmgrens ämneskonceptioner är renodlade och klart åtskilda teo-retiska föreställningar som inte äger någon direkt motsvarighet i någon enskild lärares yrkesutövande eller ämnessyn.12
Inte desto mindre är denna schablon tacksam att ta som utgångspunkt och
10
J Thavenius, ’Traditioner och förändringar’, i J Thavenius (red.), Svenskämnets historia, Studentlit-teratur, Lund, 1999, s. 16f. En ytterligare sak som komplicerar en eventuell föresats att en gång för alla nagla fast en slutlig ämneskonception är att de styrdokument läraren är hänvisad till för att konkretisera sin ämnesuppfattning är så öppna för tolkning att vilken som helst av Malmgrens teore-tiska schabloner kan finna stöd i dem. Detta förhållande har i den ämnesdidakteore-tiska forskningen uppmärksammats av exempelvis I Mossberg-Schüllerqvist, Läsa texten eller ”verkligheten”: Tolk-ningsgemenskaper på en litteraturdidaktisk bro, Stockholms universitet, Stockholm, 2008, s. 145, som menar att målbeskrivningarna blivit vagare något som ger möjlighet till olika tolkningar på lo-kal nivå. Se även E Hultin, Samtalsgenrer i gymnasieskolans svenskundervisning: En ämnesdidaktisk studie, Örebro universitet, Örebro, 2006, S Lundström, Textens väg. Om förutsättningar för textur-val i gymnasieskolans svenskundervisning, Umeå universitet, Umeå, 2007, och E Knutas, Mellan retorik och praktik: En ämnesdidaktisk och läroplansteoretisk studie av svenskämnena och fyra gymnasielärares svenskundervisning efter gymnasiereformen 1994, Högskolan i Dalarna, Falun, 2008.
11
Se L-G Malmgren, Svenskundervisningen i grundskolan, Studentlitteratur, Lund, 1996, s. 69ff. Ämneskonceptionerna presenteras, diskuteras och problematiseras i ett otal svenskämnesdidaktiska avhandlingar, se exempelvis K Bergöö, Vilket svenskämne? Grundskolans svenskämnen i ett lärarut-bildningsperspektiv, Malmö högskola, Malmö, 2005, A Ewald, Läskulturer. Lärare, elever och litte-raturläsning i grundskolans mellanår, Malmö högskola, Malmö, 2005, S Lundström, 2007 och L Bergman, Gymnasieskolans svenskämnen. En studie av svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser, Malmö högskola, Malmö, 2007. Jag kommer därför inte här att återge vad dessa ämneskonceptioner implicerar för syn på svenskämnet. Lundström gör (på s. 198) i sin avhandling en intressant distink-tion mellan begreppen ämneskoncepdistink-tion och ämneskonstruktion, enligt vilken den förstnämnda knyts till lärarens retorik och föreställningar om ämnet medan det sistnämnda inkluderar den prak-tiska utformningen i klassrummet. Dessa överensstämmer alls inte med nödvändighet. För en bild av svenskämnet som delat, se även G Malmgren, ’Svenskämnets identitetskriser – moderniseringar och motstånd’, i J Thavenius, (red.), 1999.
12
L-G Malmgren själv var dock varm anhängare av den erfarenhetspedagogiska ämneskonceptionen och man kan också läsa hans modell som en utvecklingsgång för svenskämnet där det erfarenhetspe-dagogiska utgör ämnets evolutionära topp.
17 förhålla sig till när man som jag vill diskutera svenskämnets me-ning och innehåll.
Min egen syn på vad ett svenskämne ska inbegripa kan samman-fattas med följande programförklaring:
samhälleliga konflikter i fokus
kollektivet i fokus: läsa, skriva, lyssna och tala tillsammans demokratiuppdraget och kunskapsuppdraget i fokus
För att göra detta behövs en integrativ ämnessyn vilket innebär att ”läroplanen med dess skrivningar om demokrati och värdegrund bör sammanlänkas med kursplanens skrivningar om ämnets inne-håll”.13
Jag ska nu med stöd i ämnesdidaktisk forskning argumen-tera för dess relevans.
Det goda svenskämnet. Svenska som erfarenhetspedagogiskt
demokratiämne
Svenskämnet i den betydelse rubriken avser är ett bildningsämne och som sådant kan det delas upp i två storheter: innehåll och form. Bildningens innehåll handlar då om ”olika värderingar, normer och kunskaper som är väsentliga för unga människor som elever och blivande föräldrar, yrkesmänniskor och medborgare i en demokrati”.14 De omständigheter som i detta sammanhang är cen-trala att ta i beaktande beskriver Lotta Bergman som ”kontroversi-ella frågor om vad bildning bör vara i ett demokratiskt mångkultu-rellt samhälle, frågor om social rättvisa och om konflikter som har sin grund i frågor om klass, kön och etnicitet, skulle kunna vara en del av undervisningens innehåll”.15 Litteraturvetaren Ulla Lundgren argumenterar för begreppet interkulturell förståelse vilket hon ser som en viktig komponent i det bildningsbegrepp som skolan före-språkar. Hon skriver: ”Bildningsbegreppet måste knytas till sam-hällets utveckling, och synen på bildning förändras genom den
13 G Molloy, Skolämnet svenska – en kritisk ämnesdidaktik, Studentlitteratur, Lund, 2007, s. 41. 14
J Thavenius, i J Thavenius (red.), 1999, s. 61.
15
L Bergman, i Bergman (red.), 2009, s. 74. Samtidigt, om skolans styrdokument, lagar och förord-ningar anger att skolans uppgift är att utveckla demokratiska värderingar hos barn och ungdomar så kan de förhållanden Bergman lyfter fram mycket väl hävda sin självklara plats i ett svenskämne. Se också K Bergöö & A Ewald, ’Liv, identitet, kultur – Om utredningen Att lämna skolan med rak rygg och svenska som demokratiämne’, Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik, vol. 12, nr. 2, 2003 för en diskussion av svenskämnet som ett demokratiämne.
tydelse media, teknik och mångkulturalitet har fått i vår tid. Bild-ning ingår i själva verket som en integrerad beståndsdel i samhäl-lets fortgående modernisering”.16
Formerna för hur detta innehåll ska behandlas kan beskrivas som ”i en bred dialog och att det hela tiden ska vara möjligt att diskutera och ifrågasätta innehållet. Vi kan inte utgå från att det finns kunskaper och värderingar som alltid är giltiga och värdefulla för alla och i alla sammanhang. /…/ Därför har det blivit allt vikti-gare att alla elever och lärare får möjlighet att resonera sig fram till vad man ska tro på, hur man bör leva sitt liv och hur samhället in-rättas”.17 Lotta Bergman hävdar att kunskap och kultur kan defini-eras olika, och att definitioner alltid är präglade av människors so-ciokulturella tillhörighet och av maktrelationer.18
Jag är enig med henne i detta. Konsekvensen av de förhållanden som därmed fram-träder är ett svenskämne där konflikter med nödvändighet måste beredas en framskjuten plats.
Skolans demokratiuppdrag flätas samman med dess kunskaps-uppdrag och denna symbios manar till deltagande och aktivitet ut-ifrån en rad olika utgångspunkter.19
Skolans, och svenskämnets, i mitt tycke allra mest centrala och viktiga roll är den att spela som
16
U Lundgren, ’Transatlantiskt samtal om litterära texter – ett didaktiskt exempel’, i L Kåreland (red.), Läsa bör man…? – den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning, Liber, Stockholm, 2009, s. 176.
17
J Thavenius, i J Thavenius (red.), 1999, s. 62. A Hargreaves, Läraren i kunskapssamhället: i osä-kerhetens tidevarv, Studentlitteratur, Lund, 2004, s. 89, ger uttryck för en bildningstanke som kan läsas som ett nutida eko av Thavenius: ”lärare och andra måste därför inte bara tänka på hur de skall undervisa för kunskapssamhället, utan också på hur de skall undervisa för världen utanför kun-skapssamhället, så att vi inriktar oss på andra oförnekliga mänskliga värderingar och syften med utbildning utöver dem som ger lönsamhet – syften som rör karaktär, gemenskap, demokrati och en kosmopolitisk identitet.”
18
L Bergman, s. 73.
19
Demokratiuppdraget är gemensamt för alla medan kunskapsuppdraget skiljer sig åt beroende på programmens olika styrdokument, T Ekman, Demokratisk kompetens. Om gymnasiet som demokra-tiskola, Göteborgs universitet, Göteborg, 2007, s. 9. Demokratiuppdraget och vad det innefattar mer exakt diskuteras och problematiseras utifrån olika aspekter i en rad avhandlingar, se exempelvis I Assarson, Talet om en skola för alla. Pedagogers meningskonstruktion i ett politiskt uppdrag, Malmö högskola, Malmö, 2007, T Ekman, 2007, A Broman, Att göra en demokrat? Demokratisk socialisation i den svenska gymnasieskolan, Karlstads universitet, Karlstad, 2009 och L Persson, Pe-dagogerna och demokratin. En rättssociologisk studie av pedagogiskt arbete med demokratiutveck-ling, Lunds universitet, Lund, 2010. Vad de alla är överens om är att skolan har ett entydigt demo-kratiuppdrag så som det står uttryckt i styrdokument, men att detta beskrivs på en hög abstraktions-nivå vilket nödvändiggör en konkretisering och diskussion kring vad demokratiuppdraget faktiskt består i.
19 det offentliga samhällets största mötesplats.20
Det är i skolan män-niskor med olika social och/eller kulturell bakgrund träffas och det är absolut nödvändigt att skolan och svenskämnet tar till vara på denna unika möjlighet. Det finns en stor demokratisk potential i detta som det i mitt tycke är skolans ansvar att förhålla sig aktiv till.21 Denna idealiserade bild av svenskämnet kan kritiseras utifrån en mängd olika synsätt men utifrån min egen syn på vad svensk-ämnet är och ska vara spelar just konflikter i samhället en central roll.22
Jag vill mena att man genom att sätta angelägna samhällspro-blem i fokus för undervisningen knyter elevernas liv mer intimt till ämnets innehåll. Den personliga erfarenheten blir inkörsport för att sedan i nästa skede kunna lyfta samtalet i klassrummet och disku-tera förhållanden utifrån olika synsätt och upplevelser. Läraren har ett ansvar för att vidga samtalet och nyansera och problematisera olika förhållningssätt. Hon eller han är inte alls ensam i detta utan har till sin hjälp den mångfald av olika upplevelser och åsikter som redan finns i klassrummet.23
Disposition
I detta inledande kapitel kommer jag fortsättningsvis att presentera mitt empiriska material och diskutera metodisk tillämpning. Efter det diskuterar och problematiserar jag de postkoloniala utgångs-punkter vilka utgör mitt teoretiska fundament. I en globaliserad
20
G Zackari & F Modigh, Värdegrundsboken. Om samtal för demokrati i skolan, Skolverket/Fritzes, Stockholm, 2002, s. 52: ”Skolans styrka och potential är att den samlar och konfronterar människor med olika bakgrunder och erfarenheter. Om skolan skall lyckas ta vara på sin roll som mötesplats, menar vi att det är kommunikationen mellan människor och mångfald i arbetssätt som måste ligga till grund för all verksamhet.”
21
C Hedin, ’Värdegrunden i världsperspektiv’, i G Linde (red.), Värdegrund och svensk identitet, Studentlitteratur, Lund, 2001, s. 135., S Gruber, Skolan gör skillnad: etnicitet och institutionell prak-tik, Norrköping, Linköpings universitet, 2007a, s. 32 och G Zackari & F Modigh, 2002, s. 42 & 68f..
22
Lotta Bergman, 2009, s. 10, efterlyser ett tydligare makt- och konfliktperspektiv i skolan och skri-ver ”det talas för lite om makt och motstånd i skolan och det hänger delvis samman med en före-ställning om att skolan ska fylla en neutraliserande och harmoniserande funktion. Skolan försöker undvika eller släta över konflikter.” Samma resonemang kan direkt överföras på svenskämnet.
23
O Dysthe, Det flerstämmiga klassrummet. Att skriva och samtala för att lära, 1995, B Bommarco, Texter i dialog. En studie i gymnasieelevers litteraturläsning, 2006, s. 56ff. och C Hällgren, L Gran-stedt & G Weiner, Överallt och ingenstans. Mångkulturella och antirasistiska frågor i svensk skola, Myndigheten för skolutveckling, 2006, s. 53.
värld med heterogena klassrum är, tror jag, postkolonial litteratur-teori fruktbar att använda i litteraturundervisningen.
I efterföljande kapitel står sedan min empiriska undersökning att läsa. Den empiriska undersökningen är indelad i två delar: en text-extern och en text-intern. Den text-text-externa delen består av en genomgång av hedersbegreppet så som det framställs i aktuell forskning och debatt, men också böckernas paratexter, mottagande i pressen samt författarens eget ställningstagande så som det fram-kommer i intervjuer.24 För att kunna resa några som helst anspråk på att ge en rättvisande bild av texternas hedersdiskurser finner jag det nödvändigt att också undersöka text-externa förhållanden. Den text-interna delen består av analys av hur hedersdiskursen och identiteterna är konstruerade inom de analyserade skönlitterära texterna. Min genomgång av hedersbegreppet så som det framställs i forskning och debatt kommer att ligga till grund för strukture-ringen av mina empiriska analyser. Vilka aspekter av hedersbe-greppet tar författaren fasta på? Kan dessa kritiseras och varför i så fall?
I direkt anslutning till analyserna kommer jag att diskutera vilka didaktiska följder mina läsningar kan tänkas få. Jag vill problema-tisera de värderingar som synliggörs genom mönster i litteraturen för att peka på vilka problem som döljs bakom dessa ungdomsro-maners förment goda yta. Det råder nämligen en tydlig diskrepans mellan det goda/lovvärda syftet och det tveksamma/problematiska budskapet i Christina Wahldéns båda texter. Att läsa dessa texter i ett klassrum kräver därför en observant läsare som inte skyggar för att kritisera det mest uppenbara och självklara i dessa böcker. Det-ta det mest uppenbara och självklara är förfatDet-tarens tydliga kritik mot det förtryck som unga kvinnor lever under. Detta uppenbart goda syfte som båda texterna vill vara språkrör för diskuterar jag utifrån svenskämneskonceptioner och knyter då också an till en diskussion om värdegrunden. Till denna diskussion kan varför -frågan sägas utgöra en utgångspunkt: varför ska böcker om he-derskultur behandlas i ämnet svenska?
24
Med paratext menar jag kringtexten kring texten. Hit hör till exempel omslagstext, titelbladstext med förlags- eller utgivningsuppgifter. Se B Jansson, Episkt dubbelspel: om faktionsberättelser i film, litteratur och tv, Hallgren & Fallgren, Uppsala, 2006, s. 20.
21 Det som i mina ögon blir riktigt intressant är emellertid hur det-ta förtryck gesdet-taldet-tas och vilka förklaringar som erbjuds läsaren. Detta förhållande kommer jag att i skenet av postkoloniala teorier diskutera närmare ur ett litteraturpedagogiskt och svenskdidaktiskt perspektiv utifrån begreppen värdegrund, mångkultur och littera-turläsning. I detta avsnitt kan hur-frågan sägas utgöra ett avstamp: hur ska böcker om hederskultur behandlas i ämnet svenska? Vilka möjligheter finns att iscensätta ett rikt och engagerande ämnesin-nehåll utifrån dessa texter? Med andra ord: Vilken didaktisk po-tential ryms i texterna?
Materialpresentation och metoddiskussion
Jag har valt att avgränsa undersökningen tidsmässigt och utföra en kvalitativ undersökning av två ungdomsromaner som behandlar problemställningen hedersvåld och som är utgivna under 2000-talet. Denna avgränsning är vald med tanke på att det är litteratur som speglar dagens förhållanden och därför är aktuell att diskutera vår samtid utifrån. Böckerna ska även vara tänkta att läsas på gymnasiet samt vara allmänt spridda på landets skolor. Efter att ha sökt i Svenska Barnboksinstitutets bibliotekskatalog (www.sbi. kb.se) lokaliserade jag två böcker som passar in på samtliga mina kriterier: Heder (2002) och Fallen flicka (2009) av journalisten och författaren Christina Wahldén.25 Sanningen är den att det inte förekommer någon direkt störtflod av ungdomsböcker som har hederskultur/hedersmord/hedersvåld som sitt främsta motiv. Av de jag funnit riktar sig en till yngre barn i tidiga tonåren (Mats Berg-grens Det finns inga skridskor i öknen (2002), en annan är en självbiografisk historia (Mats Berggren & Dea Berishas Svennehora (2004). Ytterligare en har heder som ett delmotiv men det är inte det uttalade eller huvudsakliga syftet med boken (Sölve Rydells Din dumme jävel (2007). Christina Wahldéns båda böcker är de som bäst stämmer in på mina kriterier och som därför också blir före-mål för mitt intresse i och med denna uppsats. Förlaget Tiden väl-jer att på sin hemsida presentera författaren på följande vis:
25
Att Christina Wahldéns båda böcker finns väl representerade vid landets skolor har jag undersökt på www.bibliotek.se.
Christina Wahldén, författare och kriminalreporter, skriver om komplicerade saker på ett enkelt och lättfattligt vis. Gång på gång lyckas hon pricka in ämnen som är högaktuella bland unga. Hon är en författare som har stor betydelse för många av de engagerade ungdomar som tycker det är viktig att diskutera samhället vi lever i och de värderingar som råder.26
Christina Wahldén är sedan 1997 kriminalreporter på Svenska Dagbladet och har under årens lopp bevakat flera mycket upp-märksammade händelser i vilka unga varit så väl offer som föröva-re: discoteksbranden i Göteborg, gruppvåldtäkten i Rissne och Fa-dimemordet. Wahldén har skrivit flera uppmärksammade ung-domsböcker som alla behandlar brott och/eller svåra och känsliga ämnen. I ungdomsromanens form har Wahldén tidigare riktat lju-set mot mörka företeelser i samhället så som prostitution (Eskort 2003), våldtäkt (Kort kjol 1998), Ingen behöver veta 2004)) och självmord (För bra för att dö 2007). Hon tilldelades 2010 Te-skedsordens litteraturpris för sin senaste bok I gryningen tror jag att mamma ska väcka mig (2010). Priset instiftades 2006 av Tid-ningen Vi för att uppmuntra dem som ”med ord och handling bi-drar till respektfull dialog mellan människor och river murar av et-nicitet, social ställning, ålder, kön, religion eller politik”.27
*
Min avsikt är att väcka tankar och lyfta upp till debatt nödvändig-heten av att som lärare i svenska förhålla sig aktivt till litteraturen ifråga och att förhålla sig kritisk och uppmärksam till vad förment god litteratur kan gömma inom sig. Den valda litteraturen är i mitt tycke starkt didaktisk till sin natur. Den är nämligen skriven med ett uttalat syfte – att få unga läsare att bli medvetna om ett viktigt samhällsproblem. Sådan tendenslitteratur riskerar att bli plakat-konst och bärare av grovt förenklade slagord och klichéer. Frågan om så är fallet med Christina Wahldéns båda böcker låter jag än så länge vila, för att istället återkomma till den senare. Den stora di-daktiska utmaning jag ser att den lärare som ska arbeta med
26
http://www. wahlden.tiden.se/hem/hem.htm.
27
23 tina Wahldéns båda böcker står inför har sin förklaring i att dessa texter rymmer flera bottnar som gör det fullt möjligt att utföra helt olika läsningar: på ytan är de det godas företrädare och förmedlare men vid närmare påsyn krackelerar denna bild och ett helt annat budskap visar sig.
Böckernas tillkomst, syfte och innehåll är beroende av yttre ske-enden. De mycket uppmärksammade hedersmorden och den inten-siva samhällsdebatten i kölvattnet av dessa tragiska händelser är viktiga påverkande händelser att ta i beaktande.28 Till den text-interna diskursen kommer jag därför också att foga text-externa i form av samhällsdebatt om hedersbegreppet samt recensioner av böckerna, paratexter och författarintervjuer. Sammantaget utgör dessa yttre betingelser inramning åt den hedersdiskurs vilken skrivs fram i böckerna. Omgivande samhällelig hedersdiskurs utgör den yttre diskursiva ram vilken måste inkluderas i undersökningen då den utgör bakgrund åt texternas tillkomst och innehåll. Det är in-tressant att också skriva fram en bild av det omgivande samhällets förståelse av hedersbegreppet, eftersom detta är en omständighet som påverkar så väl mitt eget synsätt som författaren till mitt em-piriska material. Ingen människa är en ö. Min förhoppning är att på detta sätt kunna bibringa läsaren en mångbottnad bild av det större sammanhang i vilket texterna måste förstås, läsas och disku-teras.
*
När jag analyserar och tolkar böckerna kommer jag att låna tankegångar från postkolonial teori samt diskursanalys. Det sist-nämnda är till hjälp för att strukturera analyserna och göra dem översiktliga, samtidigt som det även bidrar till min förståelse av hur identiteter konstrueras. De postkoloniala teorierna använder jag för att ur ett didaktiskt perspektiv kritiskt granska och diskute-ra de(n) hedersdiskurs(er) som jag menar finns i böckerna. Genom att utsätta den hedersdiskurs som skrivs fram i böckerna för kritik utifrån postkolonial idétradition tydliggör jag just att hedersbe-greppet är flytande och ges olika uttolkningar beroende av vilka förhållanden man vill lägga tonvikt vid.
28
De hedersmord jag här i första hand syftar på är de vilka Pela Atroshi (1999) och Fadime Sahindal (2002) blev offer för.
I direkt anslutning till analyserna av hedersdiskursen i empirin för jag också en diskussion om vilka problem och möjligheter som den analyserade litteraturen erbjuder svenskläraren och svenskäm-net: pedagogiskt riktade textanalyser där huvudfrågorna handlar om hur och varför man ska läsa och diskutera böcker om heders-begreppet inom svenskundervisningen. Därför kan diskursanaly-serna av de skönlitterära texterna betecknas som medel för att nå målet, vilket är att reflektera kring vilka didaktiska möjligheter som de erbjuder.
Jag kommer alltså att sammanlänka mina postkoloniala diskursanalyser med en didaktisk tolkningsram. Vilka fallgropar bör undvikas i litteraturen och vad bör man tänka på innan man introducerar dessa böcker för sina elever? Uppsatsen ska emellertid inte läsas som en metodbok på hur man som lärare ska använda svåra ämnen i sin undervisning utan istället vill jag lyfta fram olika perspektiv i litteraturen för att visa på hedersbegreppets många bottnar.
Min textanalytiska arbetsgång är en trestegsmodell enligt vilken jag väljer att tillämpa tre olika lässtrategier: en strukturerande, en analyserande och en tolkande läsning. De strukturerande och ana-lyserande läsningarna använder jag mig av som metodverktyg både för att påvisa identitetskonstruktion och för att beskriva en sam-manhängande diskurs. Den diskurs som ungdomsböckerna utgör avspeglar i sin tur en större samhällelig diskurs om hur de Andra är och vars idéhistoriska rötter står att finna i kolonialismen. Dessa tankestrukturer, som kan vara så väl manifesta som latenta före-ställningar om de Andra, är något som postkoloniala teorier foku-serar på. Min tolkande läsning tar därför just postkoloniala teorier som utgångspunkt.
Den strukturerande läsningen utgör förutsättning för de andra två och tar som sin utgångspunkt den omgivande samhällsdiskurs i vilken hedersbegreppet får mening. Denna mening utgör såväl ramverk som ingång till att strukturera min läsning av empirin. Min redovisade genomgång av hedersbegreppet visar att det före-ligger en del karakteristiska komponenter kopplade till detta be-grepp.29 Med vägledning av dessa kommer jag att dela in empirin
29
25 tematiskt för att sedan med citat belägga hur hedersdiskursen och olika identiteter inom denna konstrueras.
I den analyserande läsningen tar jag den ovan anförda strukture-rande läsningen som utgångspunkt för att sedan med citat från empirin belägga de identiteter vilka konstrueras inom hedersdis-kursen i dessa ungdomsböcker.30 På så sätt kommer min analyse-rande läsning att resultera i bilder av hur ungdomsböckernas såväl individuella identiteter inom hedersdiskursen som den övergripan-de kollektiva heövergripan-dersdiskursen är konstrueraövergripan-de. Detta är i sig intres-sant men för att fördjupa förståelsen av varför hedersdiskursen är konstruerad som den är måste den tolkas. Även i detta samman-hang blir den samhälleliga kontext i vilken denna diskurs hämtar sin ideologiska näring viktig att förhålla sig till. Texterna skapas inte i ett intellektuellt tomrum utan hämtar inspiration från sam-hälleliga förhållanden. Jag vill därför anlägga ett kritiskt perspektiv på de inomtextliga diskurser som min analyserande läsning ger för handen genom att tolka dem utifrån postkoloniala teorier.31
Den analyserade empirin utgör underlag för vidare didaktisk re-flektion och diskussion. Min metod kan därför sägas vara en kom-bination där diskursanalys föregår men inte överskuggar en peda-gogiskt riktad textanalys. Lars-Göran Malmgren hävdar att det är elevernas kunskaper om verkligheten som måste stå i centrum och att undervisningstexter måste kvalificera sig utifrån detta. Han skriver:
30
Min förståelse av diskursiva identitetskonstruktioner hämtar jag företrädesvis ifrån E Laclau & C Mouffe, Hegemonin och den socialistiska hegemonin, Glänta/Vertigo, Göteborg/Stockholm, 1985:2008. Men också utifrån hur de ovan anförda diskursteoretikernas tankegångar framställs i M Winther Jørgensen & L Phillips, Diskursanalys som teori och praktik, Studentlitteratur, Lund, 2000, s. 31-65 och i G Bergström & K Boréus (red.), Textens mening och makt: metodbok i samhällsveten-skaplig text- och diskursanalys, Studentlitteratur, Lund, 2009, s. 315ff..
31
Att utföra diskursanalys för att sedan kritisera utifrån postkoloniala synsätt har varit legio inom postkolonial forskning allt sedan Saids banbrytande Orientalism, som måste sägas ha visat vägen i detta avseende. S Gikandi, ’Poststructuralism and postcolonial discourse’, i N Lazarus (red.), The Cambridge Companion to Postcolonial Literary Studies, Cambridge University Press, Cambridge, 2004, sammanfattar (och kritiserar) på ett överskådligt sätt hur starkt diskursanalysen präglat de postkoloniala teoretikernas tänkande.
Den här utgångspunkten får en del konsekvenser för hur vi ser på textanalys och litteratur. Den gör till att börja med att vi inte kan fastna för en analysmodell som kan användas i alla situa-tioner i alla kunskapslägen. […] Vad vi ser och söker och hur vi väljer i en text kommer att variera. Och textvalet kommer att variera. […] En pedagogiskt riktad textanalys är något som har med möjlighet att göra. Analysen ska peka ut en möjlig läsning som inte får förväxlas med en faktisk. Den ska lokalisera ett möjligt sätt att använda texten för att utveckla elevernas kun-skaper om något som ligger utanför texten. Det är alltså utveck-ling som betonas istället för reproduktion. […] att något nytt uppstår, att nya perspektiv konfronteras med färdiga föreställ-ningar.32
Det är just detta som min uppsats syftar till. Jag vill visa på det mångbottnade i dessa på ytan goda texter, för att diskutera dess syfte och budskap ur flera olika perspektiv. I detta sammanhang är det resonemang om begreppet didaktisk läsart vilket litteraturveta-ren Staffan Thorson för relevant:
Läsarten omfattar professionella riktade läsningar av skönlitte-rära texter i undervisningssammanhang, och den har en ideolo-gisk förankring i bl.a. styrdokumenten, den litteraturvetenskap-liga ämnesteorin, i texten (litteratursynen) och i synen på rela-tionen mellan text och läsare och i kunskaper om eleverna. Samtidigt är den didaktiska läsarten referentiell eller handlings-inriktad: mot eleverna, mot texten och den tänkta praktiken – läsakten – i klassrummet.33
Hedersdiskursen rymmer inom sig vissa stereotypa identitetskon-struktioner vilka fyller tydliga funktioner. Könsroller, sexualitet, kultur, tradition och maktutövande tematiseras inom denna diskurs. Identiteterna konstrueras utifrån vissa antaganden som
32
L-G Malmgren, ’Pedagogiskt riktad textanalys – vad är det?’, i A Kittang & J Lie (red.), Litteratur-forskning og litteraturformidling, Bergen, 1982, s. 30f..
33
S Thorson, Den dubbla receptionen – om litteratursamtal mellan elever och svensklärare, Göte-borg, 2005, s. 27. Begreppet läsart förklarar Thorson med ”sätt att läsa på”. Se S Thorson, ’Blivande svensklärare om att ”läsa” och ”förstå” skönlitteratur’, i Kåreland (red.), 2009, s. 88.
27 alltså styr hur de formas. Dessa blir stereotyper som fyller en di-daktisk och ideologisk funktion. Diskursen sätter de ramar inom vilka problemställningen har att röra sig, vem som ges ordet och på vilket sätt avspeglar den bakomliggande maktaspekten. Hur karak-tärernas identiteter konstrueras utgör diskursens ramar utifrån vil-ka jag som läsare har att förhålla mig till de händelser som utspelar sig på bokens sidor. Eftersom den diskurs vilken identiteterna kon-strueras inom så tydligt anspelar på ett skillnadsskapande mellan ”vi” och ”dom”, kan den kritiseras utifrån postkoloniala antagan-den om exotisering, demonisering, stereotypisering och etnocent-rism. Den pedagogiskt riktade textanalysen kommer att problema-tisera detta utifrån en svenskämnesdidaktisk synvinkel och då dis-kutera hur detta påverkar undervisning i/om/genom dessa texter.
POSTKOLONIAL TEORI
Periferin i centrum: postkoloniala utgångspunkter
Till att börja med: det finns ingen postkolonialism. Det finns näm-ligen ingen programförklaring, inget manifest. Postkolonialism ska istället förstås som ett paraplybegrepp som pekar ut ett fält att ut-forska. Det belyser hur samtiden är fångad i och präglad av det ko-loniala arvet och den anti-koko-loniala kampen. Det fokuserar på hur geopolitiska orättvisor format allas vår världsbild. Postkolonialism är ett samlingsbegrepp på en mängd olika teoretiska synsätt som alla delar en övertygelse om att kolonialism har påverkat männi-skan och fortsätter att göra så. Denna påverkan ska inte bara ses i ekonomiska och politiska termer utan också (och kanske viktigare) i intellektuella och kulturella. Det sistnämnda ska förstås som vik-tigare i det avseendet att det legitimerar och därmed möjliggör fortsatt ekonomiskt och politiskt förtryck.
Postkolonialismen ifrågasätter det västerländska kunskapsmo-nopolet och med vilken rätt världen beskrivs utifrån det rika fåta-lets premisser. Postkoloniala teoretiker är intresserade av att stude-ra hur moderniteten och dess humanistiska jämlikhetsideal är sammanvävda med kolonialismens systematiska underordnande av icke-vita människor. Metoder och teorier hämtas in från olika håll för att användas med syfte att visa på hur världen har delats (och alltjämnt delas) in i absoluta motsatser: Vi — Dom, Nord — Syd, Vit — Svart. Teorier som lånats in till det postkoloniala forsk-ningsområdet är främst grundade i poststrukturalismen och till denna har sedan psykoanalys, feminism, marxism och diskursana-lys fogats.
29 Inom den litteraturvetenskapliga forskningen kan olika teorier och idéströmningar sägas ha avlöst, konfronterat och befruktat var-andra i en ständig kamp om tolkningsföreträdet. Den övergripande dikotomi vilken man kan urskilja i denna kamp är den mellan text och kontext. Om den förra inriktningen företräds av nykritik, strukturalism och dekonstruktion är den senare företrädd av marx-ism, receptionsforskning och postkolonialism. Då de förra teorier-na fokuserar på texttolkande, ägteorier-nar sig de seteorier-nare åt att kontextua-lisera de litterära texterna.
Den inomvetenskapliga kritiken mot postkolonialism liksom mot övriga ideologikritiska teorier har stundtals varit intensiv. Företrä-dare för den textcentrerade litteraturvetenskapen ser i postkolonia-lism ett försök att politisera vetenskapen. På sikt ser de då ett ämne som imploderar till följd av att en mängd olika särintressen och dessa intressegruppers olika läsningar av litteratur bereds utrymme vid institutionerna. Just detta universalistiska synsätt angriper postkolonialismen i grunden. Den litteratur som studeras vid väs-terländska universitet och skolor har alltid betraktats som allmän-mänsklig och setts som uttryck för universella allmän-mänskliga förhål-landen och erfarenheter. Att på detta vis utesluta majoriteten av mänsklighetens synsätt, förhållanden och erfarenheter är just det som postkolonialismen vill fokusera på i sina kritiska läsningar. Postkoloniala teoretiker vill att historien ska skrivas om och att det som tidigare betraktats som periferi (de forna kolonierna) nu istäl-let ska lyftas in i centrum och bli en del av det. Själv ser jag i post-koloniala frågeställningar mycket som är intressant och viktigt, men jag är för den skull ingen dogmatiker utan kan se att det inom litteraturvetenskapen som i all annan vetenskap måste beredas ut-rymme för en mängd andra teoretiska infallsvinklar för att tolka och förstå texter också ur andra perspektiv.
Postkoloniala teorier kan påträffas inom de flesta humanveten-skapliga discipliner, men kan nog sägas ha fått störst genomslag inom historia och litteraturvetenskap.34 Många av de ledande teore-tikerna har sitt ursprung i Indien men är i de flesta fall verksamma vid amerikanska eller brittiska universitet. Detta är i sig ett talande exempel på det ojämlika förhållandet mellan Nord och Syd som
34
Om postkolonialismens intåg och vidare utveckling som etablerat forskningsfält vid lärosäten står att läsa i B Parry, ’The institutionalization of postcolonial studies’, i N Lazarus (red.), 2004, s. 66ff.
dessa teoretiker själva starkt kritiserar och en källa till intensiv de-batt inom fältet. Fjärmar man sig inte från dem vilkas kamp man vill föra genom att verka vid ”förtryckarnas” lärosäten? Att de mest inflytelserika teoretikerna dessutom skriver en mycket svårge-nomtränglig akademisk prosa med teoretiska utgångspunkter häm-tade uteslutande ifrån Väst är även det föremål för mycket kritik.
Det långt drivna och världsfrånvända teoretiserandet löper en överhängande risk att skrämma iväg alla potentiella läsare utom en liten initierad krets Ivy-League-kollegor. Rötterna till våra dagars teoretiska excesser står att finna i en betydligt mer verklighetsför-ankrad och radikal politisk anti-kolonial rörelse med företrädare som Aimé Césaire och Frantz Fanon. En stor skillnad mellan dessa förelöpare till dagens postkolonialism och de som är verksamma idag är att de verkade i en kolonial kontext medan senare teoreti-ker skriver i en postkolonial. Detta är emellertid i sig inget förhål-lande som omöjliggör en politisk strävan också idag, eftersom de koloniala strukturerna fortlever även efter det att världens länder i politiskt hänseende avkoloniserats.35 Länder och människor kan vara officiellt självständiga men fortsatt underlägsna och underku-vade i politiskt, ekonomiskt och kulturellt hänseende. Som jag ser det riskerar postkolonial forskning av idag att gå vilse i det intrika-ta nät av abstrakintrika-ta teorier som den väver in sig i.
Relevansen av att använda postkoloniala teorier som ett verktyg i litteraturundervisning ska ses mot bakgrund av att den svenska skolan av idag utgör en mycket heterogen arbetsplats med männi-skor med skiftande etniska, kulturella och religiösa bakgrunder. Jag upplever att den postkoloniala litteraturteorin är särskilt intres-sant ur detta perspektiv, eftersom den syftar till att ifrågasätta det västerländska kulturarvets monopol på att utgöra norm för allt tänkande. Postkoloniala teoretiker vill lyfta fram denna fråga och kritiskt granska vilka faktorer som styr detta, såväl i ett diakront som synkront tidsperspektiv. De pekar på att det ofta rör sig om
35 I samband med detta resonemang kan man också ställa sig frågan om det i ett land som Sverige
(som historiskt inte varit annat än högst marginellt inblandat i kolonialiserandet av andra länder) är relevant att använda sig av postkoloniala teorier. Själv är jag övertygad om detta och exempel på några forskare som bevisar att det är fruktbart även i en svensk kontext är Magnus Berg, Stefan Jonsson, Stefan Helgesson, Diana Mulinari, Ylva Brune, Michael Azar, Angerd Eilard, Kerstin von Brömssen och Paulina de los Reyes. Postkoloniala teorier är användbara i alla samhällen där det finns kulturella och etniska motsättningar mellan en dominerande och en dominerad grupp grundade i (van)föreställningar rörande De Andra.
31 mycket seglivade tankemönster som lever kvar också i våra dagars (i konstitutionellt hänseende) avkoloniserade värld. I denna upp-sats kommer jag att behandla skönlitteraturens roll inom gymna-sieskolans svenskämne ur ett mångkulturellt perspektiv och med den postkoloniala litteraturteorin i ryggen kan man som lärare i svenska då ställa sig de viktiga frågorna: Vad kan litteraturunder-visningen handla om och varför? Vilka texter kan användas för vem?
Den postkoloniala litteraturteorin problematiserar sådana fråge-ställningar och som lärare av idag tror jag det är till stor hjälp om man ställer sig själv och sina elever den här typen av frågor. För förutom att bibringa elever relevanta ämneskunskaper är det enligt läroplanen också lärarens uppgift att verka för demokratiska vär-deringar i klassrummet. Med de postkoloniala teorierna kan man, enligt min mening, arbeta med båda dessa mål för ögonen och ska-pa ett dynamiskt lärande där elever får öva sitt kritiska tänkande genom att studera och diskutera litteratur. Min forskningsuppgift kan sägas utgöra ett sådant försök till diskussion om än på ett mer omfattande sätt än vad elever på gymnasiet har tid till att göra.
Postkolonial teori är i likhet med exempelvis genusteori och marxistisk teori ideologisk till sin natur och syftar till att peka på missförhållanden av olika slag i samhället för att på så vis påverka politiskt. Någon objektiv sanning kan därför aldrig postkoloniala analyser hävda, men de kan inte desto mindre ha ett stort värde i det vetenskapliga samtalet. Genom att uppmärksamma förgivet-tagna sanningar eller läsa bakom texten för att spåra ideologiska tankestrukturer har kritisk forskning i allmänhet och postkolonial i synnerhet en stor och viktig funktion att fylla i det vetenskapliga rummet och i klassrummet.36
Det föreligger ett otal introducerande översikter och antologier vilka behandlar olika fasetter av det postkoloniala teoretiska pris-mat.37 Utifrån några av dessa presenterar jag nedan några av de mest centrala aspekterna av teoribildningen, en genomgång som
36 Se M Alvesson & K Sköldberg, Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod,
Studentlitteratur, Lund, 2008, s. 281ff., för en utförlig genomgång och diskussion av vad kritisk forskning innebär. Postkoloniala teorier kan inte på något vis sägas vara allmängods inom didaktisk forskning, men Angerd Eilard (2008) och Kerstin Von Brönssen (2003) är två exempel på forskare som låtit sig inspireras av postkoloniala tankegångar i sina respektive avhandlingar.
37
självfallet inte gör anspråk på att ge en heltäckande bild av detta omfångsrika och komplexa forskningsfält. Jag inleder med en kort-fattad överblick av postkoloniala teorier i vilken de grundläggande teoretiska antagandena inom detta forskningsfält presenteras. Där-efter presenterar jag tre postkoloniala teoretiker vilka kan sägas utgöra kärnan inom denna teoribildning: Edward Said, Gayatri Spivak och Homi Bhabha.
Att bara välja ut dessa tre i en presentation av postkolonial forskning kan kritiseras, men eftersom dessa teoretiker är de mest kommenterade och citerade forskarna inom fältet kommer man inte förbi dem om man vill skaffa sig en överblick över de senaste trettio årens postkoloniala debatt. Inom den postkoloniala debat-ten vädras ibland ett missnöje över att dessa tre överskuggar andra lika viktiga teoretiker, men då de har haft (och fortsatt har) störst inflytande vore det fel att utesluta dem bara på grund av detta ar-gument. Alla tre använder sig i stor utsträckning av skönlitteratur i sina analyser av postkoloniala problemställningar, men de använ-der också historiska dokument av skiftande slag, allt med syfte att påvisa vilka de styrande diskurserna är som varit verksamma vid skapandet av de Andra.38
Genom att presentera dessa teoretiker kan jag på ett överskådligt sätt exemplifiera de olika synsätt som haft mest inflytande inom det postkoloniala forskningsfältet fram till idag. Att jag i och med detta snäva urval samtidigt utesluter en mängd andra intressanta infallsvinklar är oundvikligt. Denna uppsats är knappast rätt arena för att ge en uttömmande bild av det disparata och vittförgrenade forskningsområde vilket postkolonialism utgör.
Sammanfattningsvis: den postkoloniala kritiken har etnicitet i fokus och analyserar i första hand maktrelationen mellan Euro-pa/Väst och dess Andra – en relation som grundläggs genom kolo-niala (och postkolokolo-niala) diskurser. Dessa diskurser är imperialis-tiska och rasisimperialis-tiska berättelser som produceras utifrån ett eurocent-riskt/västerländskt perspektiv. Kort sagt: den vite mannens per-spektiv där folk från andra kontinenter framställs som underlägsna och påstått ociviliserade. Litteraturen har en framskjuten placering
38 En brasklapp: jag vill göra läsaren uppmärksam på att de övergripande huvudlinjer i dessa teore-tikers resonemang vilka jag här redogör för är starkt förenklade sammanfattningar. Teorierna (i syn-nerhet Bhabhas) är betydligt mer komplicerade än vad jag ger uttryck för i mina resonemang.
33 inom den postkoloniala forskningen i två avseenden. Dels i egen-skap av spegel eftersom den ger uttryck åt och representerar rå-dande ideologiska diskurser i samhället, dels i egenskap av att den bidrar till att forma människors föreställningar om andra kulturer. Det rör sig alltså om ett oändligt kretslopp: litteraturen ger uttryck för rådande ideologiska diskurser i samhället och dessa får i sin tur sin näring från litteraturen, som i sin tur återspeglar ideologier i samhället och så vidare.39
Edward Said: orientalism som diskurs
Edward Saids Orientalism (1978) hade som sin tes uppfattningen att Västerlandet definierar Orienten och att den gör det med ett be-stämt syfte: att underkuva den. Genom att projicera egna föreställ-ningar på någon annan skapas en motbild men också en spegelbild. Den bild som tecknas har som syfte att legitimera ”the white man’s burden” med att civilisera barbarerna genom politisk, ekonomisk och militär makt. Det tankemönster som skapas benämns i Michel Foucaults efterföljd som en diskurs. Enligt Foucault är kunskap och makt sammanlänkade i diskursen, och eftersom de koloniala erövrarna hade makt var det följaktligen dessa som kunde skapa kunskap. I denna diskurs är också alla som beskriver Orienten fångar eftersom den utgör den mentala kompass med vilken förfat-tarna orienterar sig.
Diskursanalys är ett studium av samhällsfenomen där språket står i fokus och får en privilegierad betydelse. Idéer återspeglar inte den materiella verkligheten utan dessa förutsätter ett språk som i sin tur organiserar den sociala verkligheten. En sådan konstrukti-vistisk syn på språk och verklighet innebär att vår kunskap grun-das av och genom språket.40 Med hjälp av språket skapar vi sätt att
39
Tankar och argument till detta avsnitt har jag hämtat från följande verk: J McLeod, Beginning postcolonialism, Manchester University Press, Manchester & New York, 2000, s. 6-34, Postkolonia-la studier. Skriftserien Kairos 7, Raster FörPostkolonia-lag, Stockholm, 2002, s. 10-18, N Lazarus (red.), 2004, s. 1-16, C Eriksson, M Eriksson Baaz & H Thörn (red.), 2005, s.16- 45, C Landström, ’Introduktion’, i C Landström (red.), Postkoloniala texter, 2001 samt C-G Holmberg & A Ohlsson, Epikanalys. En introduktion, Studentlitteratur, Lund, 1999, s. 38.
40
Om konstruktivism står att läsa mer om i M Winther Jørgensen & L Phillips, 2000, s.11ff. och M Alvesson & K Sköldberg, 2008, s. 81-122. I båda böckerna återfinns utförliga redogörelser av kon-struktivismens grundläggande antaganden samt en utförlig diskussion och kritik av dessa antagan-den. En omfattande kritik av den konstruktivistiska hållningen står även att finna i S Kjørup, Männi-skovetenskaperna. Problem och traditioner i humanioras vetenskapsteori, Studentlitteratur, Lund, 2009, s. 321-347.
se på världen som kan uppfattas som ”verkligheten”. Det betyder inte att verkligheten inte finns, men den får bara betydelse genom diskurs. Kunskap ses aldrig som neutral för olika iakttagare. Att se språket som konstruerande innebär att olika tolkningar (av exem-pelvis hedersbegreppet) utgör grunden för vår kunskap och makt-frågan handlar om att få viss kunskap erkänd som den rätta.
Oavsett om man ser diskurser som gränssättare avseende vad som får sägas och av vem, eller om diskurser ses som en kamp om meningsskapande, blir följden att diskurser handlar om makt. Dis-kurser är de sätt att tala och de språkliga sammanhang inom vilka orden ges en viss betydelse. Ordens innebörd är inte oföränderlig och statisk, utan befinner sig i ständig förändring. Då betydelser förskjuts, förskjuts också vår subjektivitet, vår uppfattning av oss själva och av världen. Denna subjektivitet är konstruerad av språ-ket, av kulturen, av historien. Den är bräcklig, fragmenterad och i konstant förändring.
Diskursanalytikerns ärende är inte att komma ”bakom” diskur-sen i sina analyser, att fundera ut vad människor verkligen menar eller att fundera hurdan verkligheten egentligen är bakom diskur-sen. Utgångspunkten är ju att man aldrig kan nå verkligheten utan-för diskurserna, och att det därutan-för är diskursen i sig som är utan-föremål för analysen. I den diskursanalytiska undersökningen handlar det alltså inte i första hand om att sortera utsagorna om världen i så-dana som är riktiga och såså-dana som är felaktiga. Däremot ska man arbeta med det som faktiskt har sagts eller skrivits för att undersö-ka vilundersö-ka mönster det finns i utsagorna – och vilundersö-ka sociala konse-kvenser som olika diskursiva framställningar av verkligheten får.
Said vill hävda att den koloniala diskursen ännu idag bestämmer vårt tankemönster visavi Orienten/den Andre. Inom dagens popu-lärkultur är detta frapperande tydligt och tar sig två olika uttryck. Dels framställs orienten som exotisk, sensuell och sinnlig dels som farlig, ociviliserad och underutvecklad. (Tänk här: shejker, harem, Tusen och en natt respektive terrorism, fundamentalism och Inte utan min dotter.)41
41 M Berg, Hudud. En essä om populärorientalismens bruksvärde och världsbild, Carlssons
bokför-lag, Stockholm, 1998, utvecklar och genomför en utförlig genomgång och diskussion av detta i sin bok.
35 Saids bok utgör startskottet för den postkoloniala teoribildning-en och är teoribildning-en nyckeltext att förhålla sig till inom detta ämnesfält. Hans tankar har emellertid utsatts för stark kritik från skilda ut-gångspunkter, men vad ingen ifrågasätter är bokens enorma ge-nomslagskraft och betydelse. Vad Saids kritiker har tagit fasta på är att kvinnor inte får någon plats i hans teori, att hans undersök-ning famnar över ett allt för omfattande material från olika kolo-nialmakter och att han genom att bortse från olikheter mellan des-sa länder själv gör sig skyldig till den typ av förenklingar och gene-raliseringar han kritiserar orientalisterna för, samt att han genom att uteslutande fokusera på hur kolonialmakterna beskrev Orienten frånsäger de koloniserade rollen som aktivt handlande subjekt, istället framstår de som oförmögna att själva påverka sin historia.
Dessutom har kritik riktats mot Saids diskurstänkande, för om nu de orientalister som skrev om Orienten själva var fångar i en diskurs kan de ju inte gärna skriva på något annat sätt än de gjor-de. Att då rikta kritik mot dessa orientalister eller mot orientalis-men i sig är därmed att betrakta som orientalis-meningslöst, eftersom de alla ju ändå är fångar (medvetet eller omedvetet) i samma diskurs. Att som Said tala om en diskurs på detta vis är alltså problematiskt och något som nästkommande diskussion av Spivak och Bhabha ytterligare kommer att belysa. Alldeles frånsett ovan anförda in-vändningar är emellertid bokens betydelse för den vidare framväx-ten av det postkoloniala forskningsområdet svår att överskatta.42
Gayatri Spivak: re-presentation av diskursens stumma objekt
Postkolonial feminism har i Gayatri Spivak sin mest framträdande företrädare.43 I sitt arbete kopplar hon konsekvent det postkolo-niala förtrycket till könsförtryck. Genom att göra det kritiserar hon också de västerländska feministerna hårt. Spivak menar att dessas anspråk på att tala å alla kvinnors vägnar är ett utslag av imperia-listisk arrogans. Bara det enkla faktum att de är vita gör att de
42 Om Edward Saids teorier står det att läsa i all litteratur som behandlar postkolonialism, se till
exempel: A Loomba, Kolonialism/Postkolonialism, TankeKraft Förlag, Stockholm, 2005, s. 59f. och J McLeod, 2000, s. 39-46. Kritiken mot Saids Orientalism sammanfattas och diskuteras i J McLeod, 2000, s. 47-55.
43
Exempel på andra betydande postkoloniala feminister är Chandra Talpade Mohanty och Trinh T. Minh-ha. Deras respektive mest inflytelserika texter ”Med västerländska ögon. Feministisk forskning och kolonial diskurs.” och ”Olikhet: sär- skilt för kvinnor i tredje världen.” återfinns i C Eriksson, M Eriksson Baaz & H Thörn, 2005.
